الرئيسية / ترجمة / توماس بولمان: الفلسفة النقدية والسياسية التربوية – فوكو، آلان، كانغيلهم. (ج 1)

توماس بولمان: الفلسفة النقدية والسياسية التربوية – فوكو، آلان، كانغيلهم. (ج 1)

ترجمة نور الدين البودلالي

بلوغك سن البلوغ لابد منه مهما فعلت: فتغيرك المحتمل، ذات يوم، هو سبيلك للمرور من هذا القلق الطويل إلى نوم متوازن. ذلك لأن لا أحد يرغب في التوقف عن أن يكون تحت الوصاية. المسألة ليست في ملاحظة إن كان الناس يعيشون في وضعية أكثر أو أقل فقرا؛ بل كونهم يعيشون دوما على نحو ينفلت منهم([i]).

إطار نظري كانطي: نقد، تربية، سياسة

هذه المقالة هي بالأساس قراءة تقييمية جديدة –و حداثية- لكتاب ألان  Alain ملاحظات في التربية (1932). القراءة التي أقترحها تدخُل في إطار بحث العلاقة بين الفلسفة النقدية، والقضايا التربوية والسياسة التحررية. وقبل الدخول إلى صلب الموضوع، سأستعرض بعض العناصر العامة المحددة لهذا الإطار النظري.

ضمن منظور الخطاب الفلسفي الحديث (الذي دشنه، في رأيي، كانط وامتد، في حدوده القصوى، إلى فوكو)، يتم تعريف النقد على كونه أسلوبا أو موقفا نظريا و عمليا يتخذه الفكر، وطريقةً في ربط التفكير –وموضوع الفكر- بالذات، و التساؤلِ حول شروط انبثاقه و وجوده وذلك في أفق التجريب، من خلال هذه الوضعية التأملية، على إمكانية تحوله([ii]). فالفكر، وهو يضع حدود اشتغاله اليومي والاعتيادي تحت المجهر، سيجعل التحول متطابقا مع اكتشاف قدرته الأصيلة على الفعل الفكري انطلاقا من الذات و، على مستوى الموضوع، مع التعلم العملي لقدرته على الاستقلال الذاتي. فالفكر النقدي، باعتباره فعلا تأمليا في الحدود المرسومة لتلازم الذات مع الفكر، يجد نقطة بدايته في ممارسة نقد ذاتي جدري. 

من هنا تأتي أهمية العملية التربوية. إن التربية ليست، ككل مواضيع الفلسفة النقدية الأخرى، موضوعا بحثيا، محايدا، بل إنها تتميز بكونها المجال الذي يأخذ فيه النقد معناه بامتياز: أي قدرته على أن يحدد لنفسه معيار ممارسته (الاستقلال الذاتي)، علما أن هذه القدرة لا وجود لها إلا في التجربة العملية، التأملية والتغييرية، التي يقوم بها الفكر وفق الشروط المحددة لإمكانه ووجوده. بطبيعة الحال ستُلحَق تجربةٌ عملية كهذه فورا بالمسألة السياسية البحثة الخاصة بتغيير الشروط المحددة لأشكال تبعية الذات للغير، نحو الفعل التحرري للذات وللآخرين بحسب هدف تحرير جميع أشكال الحريات على أساس تساويهما المبدئي. لهذا فالتربية توافق الممارسة الذاتية لنقد الذات لذاتها، سواء كمؤشر أو كشرط للممارسة السياسية للاستقلال الذاتي، في الفكر و في الوجود. فمسألة الاستقلال الذاتي، في خضم القضية التربوية، هي –كما سأداوم على تكراره- عنصر أساسي (ميت Mitte) في نشر الفكر النقدي.

على العموم، يُسائِل النقد نفسه حول هذه المسألة السياسية المرتبطة بالتحرر والاستقلال الذاتي، أثناء تمحيصها المتكرر – أزمة الشرعية اللاتنتهي- للشروط اللازم التوفر عليها دوما كي تربي النفس نفسها s’ex-ducere، وتُستَخرج من ذاتها، في حدود عمل يكفيها لاسترجاع ذكرى انبثاقها و مواجهة إمكانية انتشارها. الواقع أن الطبيعة المرنة للنقد تسمح برؤيته من خلال الفعل الذي يحدثه هذا الفكر تجاه ذاته، وذلك حينما يُقِيم بينه و بين ذاته مسافة تأمل، حيث تقوم إمكانية (تغيير) تكوين الذاتي؛ هذه المسافة هي، بالفعل، خلاقة لإمكانية «خروجٍ تجاه sortie vers»، تستهدف استعمالا للذات وللآخرين أكثر اتساقا، وانفتاحا واستقلالية –وبعبارة واحدة استعمال حر و متكافئ. وهكذا، ففي اللحظة التي تصبح فيها الفلسفة النقدية فلسفة تربوية، فإنها تخلق (لنفسها) فعليا مجالا لتأمل طرائق عملها (تكوينا و انتشارا). إنها، باتخاذ التربية ك«موضوع»، تنكشف لنفسها كفلسفة نقدية، أي باعتبارها تعتمد، في وجودها و تحولها، على حوار غير منقطع مع شروط إنتاجها الاجتماعية والاقتصادية (الموضوعية) و أيضا «العاطفية» أو الانفعالية (الذاتية). فالتربية، مأخوذة في بعدها السياسي، هي فرصة الفلسفة لتجرب نفسها كنقد أو هي أفضل من ذلك: أن تجرِّب كأساس وحيد قدرتها على أن تقِيم النقد على نفسها، و أن تجرب الممارسة التحررية للاستقلالية كغاية أساسية.

أكرر القول أنه منذ الحداثة أصبحت هذه النقطة أساسية حقا لفهم الخطاب الفلسفي. دعونا نستحضر فوكو، ونحن إزاء أحد حدود الحداثة الفلسفية: في مقال له عن كونغوليم، عرّف هذا العقلانية الحديثة باعتبارها هذا العقل «الذي لا يتمثل الانعتاق بالنسبة إليه إلا في قدرته على تحرير نفسه([iii])»: إذ يعتمد الأثر السياسي للاستقلال الذاتي («الانعتاق») على النقد الذاتي («التحرر من الذات»)؛ و التربية، كما سأبين، هي المجال المفضل الذي يمارس فيه موضوع التفكير التجربة العملية لقدرته على الاستقلال الذاتي.

قبل أن أعود إلى ذاك بشكل وجيز في الخلاصة، سأتطرق للحظة إلى الحد الآخر من الحداثة الفلسفية، أقصد عمل كانط. لقد لاحظ هذا بالخصوص أن «هناك اكتشافين يمكننا اعتبارهما الأكثر خطورة: فن حكم الناس و فن تربيتهم([iv])». الواقع أن هذين البعدين، من وجهة نظر نقدية، لا ينفصلان. ففكر كانط التاريخي والسياسي يمتد بين قطبين: التربية (في أساسها الثقافي) و القانون (الذي يعتبر في بعده الكوسموسياسي القضية الأساسية للمُؤمَّل الإنساني). وعوض الدخول في جزئيات الفكر الكانطي، نكتفي فقط بذكر أن تحقق القانون في التاريخ يعتمد على تكوين الشخصية الإنسانية (تنشئة Bildung)، تكوين لا غنى عنه لبناء الثقافي Kultur و، في الأخير، تخليق الإنسان للتاريخ. والحال أن تكوين الذات هذا هدفه العام انتشار، أو «تعميم»، التنوير Aufklärung: إما بالتحصيل الصبور و الدؤوب الذي لا يكف عن أن يستأنف هو نفسه عمل التفكير، و الخروج Ausgang  من حالة الأقلية، أو العبودية، التي هي أولا وقبل كل شيء حالة الإنسان، في علاقة مع «فن عدم الخضوع الكلي لسلطة الحكم([v])»، أو كما قال فوكو. والمهم أن الوضعية النقدية المحبذة والممارسة من قبل كانط لم تكن تبدو فقط شرطا لتحقيق مثل هذا الهدف من الاستقلال الذاتي: فوجوده الواقعي يشهد أن الاستقلال الذاتي كان ممكنا حقا، وأنه قيد التحقق بالفعل- فوجود النقد هو دليل، حسب كانط، أن القرن الذي عاش فيه قرن متنور aufgeklärt ([vi]).

بعبارة أخرى إن ممارسة النقد، باعتباره أولا و قبل كل شيء نقدا ذاتيا، هو بالنسبة للفكر اللحظة التربوية الفعلية على الاستقلال الذاتي. إذ لابد من التعرف، في أصل كل نقد، على ممارسةٍ تعلمية: ف«القدرة على إصدار الحكم موهبة خاصة لا يمكن بتاتا تعلمها و إنما فقط ممارستها <gar nicht belehrt, sondern nur geübt>([vii])». لذا فإن النقد الكانطي مرتبط بعلاقة الفكر مع نفسه (التأمل كرجوع للذات) وذلك بتربية نفسه من خلال ممارسات وتجارب ومحاولات. في هذا الصدد، إن ما يشكل في ذات الوقت أداة وموضوع التربية لدى كانط هو ما يسميه هو نفسه [بالبصيرة] Urteilskraft (أي، وبشكل عام، الحس السليم). أثناء استعراضه لمبدئه في التعالي، يصف القدرةَ على الحكم، في نظريته الثالثة عن النقد، بكونها العلاقة التي تجمع الفكر بالذات لمَّا يكتشف ذاك الفكر –بالممارسة، خاصة عند مواجهة ما هو جميل- قدرته الخاصة لإرساء قانونه الخاص، والتفكير بنفسه هو ذاته. إذا كان النقد، المحدِّد منه بالأساس (النقد الأول والثاني)، يتأسس دوما على الممارسة التأملية لقدرة الحكم، أي على القدرة على التفكير بواسطة ومن خلال الذات، في استقلال عن كل حكم مسبق، فإن الحكم عن الذوق، وهو يؤسس استقلالية القدرة على الحكم([viii])، هو الذي يمثل الحالة الأكثر أصالة لتعلم استقلالية الفكر. من هنا تتأتى علاقته الضرورية بإشكالية التنوير Aufklärung: في جميع الحالات يتعلق الأمر بمغامرة جريئة gewagtes Abenteuer، قوامها «تحرير» العقل لذاته بالتلويح إلى تجاوز (معرفة الاستماع Sapere aude !) الحدود (التاريخية والسياسية أيضا) الخاصة باستعمال الفكر. الصعوبات التي تعترض الاستخدام المستقل للفكر –من الخرافة إلى التكاسل- لا تسقط إلا في حالة ما إذا تجرأ الفكر على استعمال سلطته وقام بتربية نفسه، وذلك أثناء ممارسته([ix]).

باختصار، النقد هو في المقام الأول نقد ذاتي للفكر، تمرين يعلم فيه الفكر نفسه كيف يفكر، يضع بنفسه معيار إصداره للحكم. فالنقد الذاتي يقوم على التربية الذاتية. على النقيض من ذلك، إن التربية، بحسب كانط، هدفها الحقيقي هو التعليم على التفكير، أي أن يتعلم المرء التفكير بنفسه، أن يمارس النقد([x])؛ ونعلم أن تعلم الاستقلالية في اتخاذ الحكم والتفكير الحر، الناقد والمستنير، إنما يتحقق بممارسته وتجريبه من خلال و بممارسة النقد. هذه الحلقة ليست مفرغة، إنها تنبئ عن علاقة بالغة الأهمية يربطها الخطاب الفلسفي الحديث بين الفلسفة النقدية و التربية: فالنقد لا يتعلم، و لا تحدد طبيعته، إلا بالمحاولة على التفكير بنفسه، و، قبل كل شيء، على النقد الذاتي؛ فالتربية هي أولا و قبل كل شيء تجربة عملية يخوضها التفكير الذاتي، نقد (ذاتي) خلال العمل. على هذا النحو يمكننا فهم أن الموقف النقدي هو، بشكل صريح، سياسي: إنه شرط وعلامة تحول سياسي نحو ال«ولوج لسن الرشد» (Debord)، حالة الأغلية، وهي الحالة التي يحققها، بالفعل، هذا التحول. من وجهة نظر نقدية –و سياسية أيضا- إن التربية على الاستقلال الذاتي يعني تعلم ممارسته، وبالتالي اكتسابه.

إضافة إلى كانط، سنعمل الآن على تدقيق و استكشاف هذا الترابط بين النقد و التربية والسياسة، لاسيما ما يتعلق منها بالعلاقة بمسألة وضعية الاتقان و التمكن في التجربة التعليمية.

مقدمة

فيما يأتي سأسائل بعض النصوص التي تناولت التقليد النقدي بالمعنى المحدد أعلاه و التي تعالج صراحة موضوع المسألة التربوية؛ إذا كان السابق مؤسسا، فإن هذه النصوص ميادينَ تمكن من ملاحظة الفكر النقدي وهو قيد الاشتغال، باعتباره نقدا ذاتيا لشروط تكوينته الخاصة ولوجوده. لنبدأ بعناصر بيو-ببليوغرافية تتعلق بكتاب حول التربية لألان. ألان، واسمه الحقيقي إيميل كارتييه Emile Chartier (1868-1951)، تلميذ جول لانيوه Jules Lagneau، ومعاصر لبرغسون بل و كان مشهورا مثله في فترة معينة، لكنها شهرة لم تشهد عودة مماثلة لتلك التي عرفها كاتب التطور الخلاق. إضافة إلى كونه فيلسوفا، وصحفيا ومدرسا (خاصة بالأقسام التمهيدية الأدبية Khâgne، بثانوية هنري الرابع، حيث درس، من بين من درس، كونغوليم)، كان ألان كذلك هو من ابتكر «نوعا» من الكتابة الفلسفية، المتمثلة في الأحاديث les Propos، تلك النصوص الموجزة، المكرسة للمواضيع الأكثر تنوعا، فلسفية كانت أم لا، المتجذرة في الحياة اليومية، مصاغة بأسلوب تنبيهي ومرصعة بصيغ براقة. و لعل أن هذا الأسلوب الفلسفي نفسه (الذي هو بين كتابة المقال essayisme و الفلسفة)، هو الذي يمكنه أن يفسر جزئيا اللامبالاة النسبية التي تحيط اليوم بمؤلف فريد و مهم، وليست سلمية المؤلف المتشددة في الفترة ما بين الحربين. آمل حقا البرهنة على أن يظل حول التربية راهنيا، على الأقل شرط أن يظل رابط النقد والسياسة بالنسبة لراهننا نقطة أشكلة مهمة([xi])؛ بيد أني أعتقد أن هذا هو السؤال الذي ينبغي طرحه مجددا و استئنافه، مادام أنه صحيح أن هناك إمكانية صريحة لتغيير راهننا، تحت يافطة تربية الفكر على الاستقلال الذاتي والتحرر، وعلى إصدار حكم مستقل.

سأؤطر عرض هذا الكتاب خلال محطتين. الأولى، كخاتمة، ستركز على كونغليم، الذي، أكرر قوله، كان تلميذا لألان؛ والأخرى، افتتاحية، تحيلنا على فوكو –وقد كان هو نفسه تلميذا لكانغيليم. وقد بدا لي طبيعيا بناء هذا المقال المخصص لموضوع التربية بُناء على الانتساب النظري. والحق أن صياغة عامة لفلسفة تربوية هي دوما تعبير عن علاقة بالذات وعلاقة بالآخر. فالأمر يتعلق بإبراز الطريقة التي يقوم بها معلم –أيا كان المضمون الذي نعطى لهذه الكلمة- لإجراء تغييرات على الذات، في إطار ذات العلاقة التي تربطه بمريد، تلميذ، بحيث أن هذا الأخير يجد فيها ما يجعله يحقق تحولا على ذاته، أو «تغيرا»، كما قال ألان. مسألة تحول العالم بتأثير من التجربة التي يقوم بها من خلال نقل المعارف، والتي يؤشر عليها تحول التلميذ، تخترق أعمال فوكو و ألان و كانغيليم. هكذا تكشف البلورة التي يقترحونها لموضوعة التربية عن مجال، متضمن في أفكارهم و النصوص التي تشهد بذلك، حيث تعرض هذه الأفكار بدقة عن التحول الذي تتحمله لتخرج عن ذاتها (تربي نفسها s’éduquer, educere) و تستوعب فوارقها الجديدة (s’apprendre, apprehendere تعلم نفسها).

يبقى أن لا جدال في أن هذه الأفكار الثلاثة تنتمي بالفعل للسجل النقدي (بالمعنى الموصوف هنا). لا حاجة للعودة إلى الكانطية التقليدية لفوكو، التي عادة ما يسميها هذا الأخير ب «أنطولوجيتنا النقدية الخاصة»؛ و لا إلى المشروع النهائي لفلسفة كونغليم، الذي تحدثنا عنه سابقا، والذي يدخل ضمن رؤيا نتشوية، كمحاولة «لإعداد الإنسان لتقبل جميع أحكام القيم([xii])». سأقتصر على التذكير كون ألان، في مقدمته لعناصر فلسفية، ميز منهجه – الذي أسماه، خصوصا في دراسته عن سبينوزا، ب«المنهج التأملي»- ك «حركة نقدية تعود دوما، من بين باقي المعارف، إلى من يشكلها، بغية جعلها أكثر حكمة([xiii])». لن ألح أكثر على هذه النقطة؛ لكنني سأستخدم عنصرا مميزا كنقطة انطلاق: إذ سواء بالنسبة لألان أو فوكو –دون أن ننسى استحضار كانط-، تخضع مسألة التربية لمفهوم أساسي، ألا وهو مفهوم التدبير. يبدو أن البحث عن الموقع لمفاهيمي الحقيقي للتربية لابد أن يتم ضمن تنقيب مشترك عن تصورات لتدبير الذات و تدبير الآخر. و هكذا مع فوكو


المصدر

https://popups.uliege.be/2031-4981/index.php?id=1513

 الهوامش

[i]- G. Debord, « Critique de la séparation », dans Œuvres, paris, Gallimar, Quarto, 2006, p. 543.

[ii] – هذا المقال في الأساس هو عبارة عن مداخلة في إطار ورشة مخصصة حول الفلسفة السياسية للتربية (تنزيم: ث. بولمين و أ. جانفييه) خلال المنتدى العالمي حول الفلسفة السياسية و المجتمع (FIPS ، تولوز، يوليوز 2009). وقد كان لي شرف الوقوف على بعض النقط التي بلورتها في الفقرتين 53 و 62 من أطروحتي، تجربة نقدية للفكر. خطاب حول الكانطية لفوكو (جامعة لييج، نوفمبر 2011). لذلك أعدت صياغة بعض الجوانب من نص 2009 بناءً على النتائج اللاحقة لبحتي: من هنا كانت أحيانا الطبيعة الممتزجة لهذا المقال.

[iii] – M. Foucault, « Introduction par Michel Foucault », dans Dits et écrits, t. 2, Paris, Gallimard, Quarto, 2001, p. 433.

[iv] – E. Kant, Réflexions sur l’éducation, trad. A. Philonenko, Paris, Vrin, 2004, p. 106.

[v] – M. Foucault « Qu’est-ce que la critique ? [Critique et Aufklärung] », Bulletin de la société française de philosophie, t. LXXXIV, 1990, p. 38.  

[vi] – ألخص حجج كانط المعروفة، «الرد على سؤال: ما هو التنوير؟»، ترجمة ج.-ف. بوارييه، ف. بروست، ضمن نحو سلام دائم، ما يعنيه التوجه في الفكر؟ ما عي الأنوار؟ نصوص أخرى، باريس، فلاماريون، 2006، صص: 43-51

[vii] – E. Kant, Critique de la raison pure, trad. A. J.-L. Delamarre, F. Marty, Paris, Gallimard, Folio, p. 187 [A 133/B 172], p. 187.

[viii] – E. Kant, Critique de la faculté de juger, trad. A. Philonenko, Paris, Vrin,  2000, p. 47.

[ix] – لهذا السبب فالقاعدة الأولى للمنطق السليم هي نفسها قاعدة عصر الأنوار، أنظر إ. كانط، نقد ملكة الحكم، ص. 186-187: «القاعدة الأولى [فكّر بنفسك Penser par soi-même] هي خاصة بالفكر المتقد دوما. يتم تعريف الحكم المسبق <Vorurteil> بالميل إلى السلبية و بالتالي إلى تبعية الفكر […]. ونسمي التنوير Aufklärung بالتحرر <Befreiung> من الخرافات»

[x] – E. Kant, Réflexions sur l’éducation, p. 112.

[xi] – يجمع المؤلف، الصادر سنة 1932، بين دفتيه مجموعة نصوص، التي دائما ما تكون قصيرة، كتبت في أغلبها بين 1921 و 1931، ونشرت في المعظم منها في مجلة ملاحظات حرة (مجلة أسسها أحد تلامذته، نشطت ما بين 1921 و 1924، ثم ما بين 1927 و 1935). إعادة نشر النص، الذي سهرت عليه المنشورات الجامعية الفرنسية سنة 1986، مصحوبا ببيداغوجية الطفولة، وهو عبارة عن دروس قدمها ألان ما بين 1924 و 1925، والمنشورة سنة 1963، حيث تم تطوير وبلورة الطروحات الأساسية للملاحظات.   

[xii] – G. Canguilhem, « Compte-rendu des Propos sur l’éducation », dans Libre Propos, 1932, cité par D. Lecourt, Georges Canguilhem, Paris, PUF, « Que sais-je ? », 2008, p. 107.

[xiii] – Alain, Éléments de philosophie, Paris, Gallimard, NRF, 1949, p. 14-15.

شاهد أيضاً

المدرسة والتكنولوجيا الرقمية: حوار مع الفيلسوف مارسيل غوشيه

ترجمة: عبد السلام اليوسفي. يقول الفيلسوف مارسيل غوشيه في هذا الحوار إن انتشار الدروس عبر …