ميشيل دوفلاي: علوم التربية اليوم ( الجزءI)

21 فبراير 2021 ترجمة, دراسات وأبحاث, مفاهيم التعليقات على ميشيل دوفلاي: علوم التربية اليوم ( الجزءI) مغلقة 1,676 زيارة

تم إحداث شهادات الدولة الخاصة بعلوم التربية بكليات الآداب والعلوم الإنسانية، بموجب مرسوم 2 فبراير 1967. تخصص هذه الشهادة للسلك الأول من علوم التربية، وإنما فقط للسلك الثاني (الإجازة والتبريز) وللسلك الثالث (الدراسات المعمقة والدكتوراة). ويشترط في الطلبة الراغبين في متابعة دروس علوم التربوية أن يكون لديهم تكوين سابق (حصولهم في العموم على شهادة دراسية جامعية عامة أو شهادة جامعية تقنية، وقد يكونوا أيضا ذوي شهادات مهنية تمكن من الحصول على الإجازة في مجال الطب، أو العمل الاجتماعي أو التعليم).

عـلاوة على شواهد الدولة هذه، تقدم المؤسسات وشعب علوم التربية شواهد جامعية مختلفة ذات طبيعة مهنيـة، نذكر من بينها الشهـادة الجامعية لتكوين الراشدين DUFA، وشهادة الدروس العليا للتطبيقات الاجتماعية DHEPS، وشهادة الدراسات العليا المتخصصة DESS.

ولأن الأمر يتعلق، في جميع الأحوال، بالتربية، فسنعمل أولا على تدقيق هذا المصطلح وتبين المسافة الفاصلة بينه وبين التعليم. بعد ذلك سنستعرض مختلف التخصصات المكونة لعلوم التربية بغية التعرف بإيجاز عن مقاصدها الأساسية. وسننتهي باستعراض بعض الرهانات الابستميلوجية المرتبطة بعلوم التربية.

رهانات وآفاق فكرة التربية

تذكرنا دانييل هاملينDaniel Hameline ([1])، وهي تتناول موضوع التربية، بقولة عالم النفس السويسري أندري راي André Rey، حيث يقول: «إنها العلم بما يعرفه الجمع«.

بالفعل، لقد تلقى كل واحد تربيةً، ويمارسها العديد في حياته اليومية: الأولياء أولا(الأب، الأم، الخال، الجد…)، ثم كل هيئات التكوين الملقبين بالمدرسين، والمربين، والمكونين والفاعلين الاجتماعيين. وبهذا تبدو التربية منذ الوهلة الأولى كحقيقة يعيشها كل واحد منا من الداخل، إلى درجة يصعب التموقع إزاءها خارجا عند محاولة تفسير طبيعتها.

والنتيجة تباين مواقف عدد كبير من الأشخاص حول التربية:

ما بين القول الشائع والقول المتخصص

القول الشائع

من الممكن، بالمدرسة، أن يقول بعض الأولياء (أو بعض المدرسين)، عن حسن نية: «أن ضربا مؤدِّبا ليس بضار لأحد، وأنْ لو اعتنى الآباء بأطفالهم، وسهروا على تربيتهم بطريقة أحسن، لتناقصت أكثر مشاكل الرسوب والتكرار». في نفس الوقت، يؤكد آباء آخرون (أو مدرسون آخرون) باعتقاد موسوم بالبداهة واليوتوبيا، بأن« فعل التربية هو، في المقام الأول، مسألةَ طريقةٍ، وأن هناك من المدرسين من يحسن التعامل مع الأطفال ومنهم غير ذلك، وأن التعليم هو من مسؤولية المدرسين وحدهم دون الآباء؛ وأن هؤلاء ليس من واجبهم تحمل مشاكل أبنائهم بالمدرسة … الخ«.

من الواضح بجلاء أن الحسم بين هذين الرأيين يتطلب توضيح بعض القضايا، من قبيل معرفه مدى مسؤولية التربية الأسرية على التفوق الدراسي، والعلاقة بين أشكال التربية الأسرية والتفوق الدراسي، وأثر العلاقة التربوية بين المعلم والتلميذ على التفوق الدراسي، والعلاقة التربوية بين المدرسة والأسرة، وتكوين المدرسين…

الحسم مع الأطروحات المبتذلة بغرض تبني طرح يزكي وقائع مدعمة بشكل عقلاني أمر عسير من جميع المناحي. فلا ريب أننا، في مجال التربية أكثر من غيرها، نلمس لدى كل من له تجربة كمربى أو كمربي، وبفعل هذه التجربة، إحساس بالقدرة على الحسم فيما يحسُن أو لا يحسن عمله، يحسن أو لا يحسن قوله.

القول المتخصص

من الممكـن أن يتـم، بالجامعـة أو بالمعهـد الجامعـي لتكويـن المعلميـن I.U.F.M، تــداول مصطلحات من مثيل الصـراع السوسيومعرفـي ([2])Conflit sociocognitif ، المنطقـة التقريبيـة للنمـو Zone proximale de développement([3])، الدعم و اللادعمEtayage et Désétayage([4]) ، والتقويم التشخيصي، التكويني أو الإجمالي([5])، الخ.

فللغةِ مجالٍ تطبيقي معين مميزاتُها الخاصة. في مجال الطب، مثلا، لا تتداول كلمة «الإسهالChiasse «، حتى وإن كان الاصطلاح موجودا بالقاموس. إنهم يميزون بين المغص colique، والتهاب القولون Colite، التهابات المعدة والأمعاء، الزَّحَّار Dysenterie، والإسهال Diarrhée… فلِم لا يكون للتربية لغة مختصة، دقيقة، وموضحة للمجال؟ بطبيعة الحال لا يتعلق الأمر باستعمال مصطلحات مثيلة تشكل شاشة مسودة، وحاجزا أمام فكر الغير. على العكس من ذلك لا بد، عند استعمال رصيد لغوي نوعي وأن يتم شرحه بواسطة الأمثلة، وتمثيله من خلال نماذج. في المقابل، وكما تُقبَل لغة النجار ولغة الطبيب، لا ينبغي رفض لغة علوم التربية بشكل مسبق.

ما بين الفعالية والجمود

نقول بالفعالية، لأن ثمة قدرة متواصلة على تتبع المستحدث أو الراسخ من أنواع الأفكار البيداغوجية. ونقول بالجمود، اعتبارا لإمكانية عودة الصيغ القديمة، وأن أفضل طريقة للتقدم هي الابتعاد عنها.

بخلاف هاتين النزعتين، تبقى الطوباوية، من دون شك، هي التي تعطي لكل تفكير بيداغوجي قوته و إلزاميته. قد يقول قائل أن لا وجود لطروحات طوباوية في التربية، ما دام أنه من الضروري و الممكن دوما ابتكار حلول جديدة أملا في رؤية الغير يشتغل رغبة في التعلم. فلا وجود للمستحيل في مجال التربية، وسيتحدد الفعل الطوباوي، بالتالي، في التشجيع.

بين حقل الواقع، و حقل المتخيل وعالم الرموز

الحلم بابن أو ببنت، قادر على التسلق إلى الأقسام الممتازة (مجال المتخيل) في الوقت الذي يبدي فيه هذا، أو تلك، طبعا عنيدا تجاه ما يتم إعداده عوضه(مجال الواقع)، حلم يمثل لدى الآباء رمز القوة (أو رمز العجز) الذي يسقطونه على طفلهم.

شهادة الباكالوريا نفسها لا يمكن فهمها إلا من خلال حمولتها الرمزية بالنسبة لجيل سيمكنهم الحصول عليها بعد النجاح في إحدى الامتحانات، وبالتالي المرور، بحسب قداس للانتقال ، إلى فئة الأوائل.

إن مجال التربية هو عالم الرموز بامتياز، مادام هناك تباين بين تصور الآباء الفنتازمي لمستقبل الأطفال، وبين ما يستشعره المربي من أحاسيس القوة المطلقة إزاء تلامذته، وأن للتفوق الدراسي، خلال الحياة الدراسية للتلميذ، حمولة رمزية شاسعة، وأن مستقبل مجتمع برمته يتحكم فيه منطق التفوق والرسوب المدرسي الذي يعمل على بلورته.

من الممكن فهم الوضعية الخاصة لعلوم التربية ضمن الحقل المعرفي، من خلال الطابع الموحد للميدان، المتمثل في كون الجميع له إحساس بإدراك الموضوع. و للخروج من هذا المنغلق، وحتى نتحرى الموضوعية، سنعمل على معالجة مفهوم التربية من وجهات نظر متعددة.

– تلك المتعلقة بالغايات: ما الذي نتمنى تحقيقه حين نمارس الفعل التربوي؟ ما هو «السبب» الداعي إلى التربية؟

– تلك المتعلقة بمضامينها: تتم التربية في المجال المدرسي من خلال التعلمات، ومن خلال مناهج الدراسة. فما هي «الماذا» التربوية ؟

– تلك المتعلقة بالمنهج الواجب بلورته: إذ تؤخذ التربية كوضعيات، ووسائل، واستراتيجيات لتحقيق الأهداف. فهل هناك «كيف» التربوية؟

– تلك المتعلقة بالمؤسسات التي تسمح لها بالوجود: أي التربية كمؤسسة تربوية. يتعلق الأمر بالـ«أين» التربوية.

بقيامنا بهذه الخطوة، سنحيد قليلا عن نقطة انطلاقتنا الأصلية ذات الصلة بعلوم التربية، للأخذ بقول مرتبط بالتربية، في استقلال عن التخصصات التي تلاحظ هذا الواقع. إننا نراهن على أننا، بعد القيام بهذه الجولة، سنتمكن من إدراك نوعية المواضيع التي تشكل أو قد تشكل مجال اهتمام علوم التربية.

التربية كهدف، كغاية مرجوة أو الـ«لماذا» التربية

اشتقت كلمة تربية Education من أصل لاتيني مزدوج : Educare و Educere Educare مرادفة للتغذية، والنمو élever (يصبح الطفل بالمدرسة تلميذا). فالتربية، حسب هذا المعنى الأول، ترمي إلى مساعدة الفرد على أن يزداد نموا، بالاعتماد على ما كان عليه. ويتم التأكيد على ما هو داخلي الذي يعمل، بالدرجة الأولى، على تقوية الثقة في إمكانيات الفرد المربى.

Educere وتعني المساعدة على البروز وعلى الإخراج إلى الوجود، وتعني أيضا القيادة (ونصادفها في قائد Duce، Oléduc، gazodu). ويحيل، هذا المعنى الثاني، إلى فعل المربي الذي يجب عليه، على المستوى الرمزي، القيام بفعل القيادة، وذلك في اتجاه أن ينقل للتلاميذ المضامين الأساسية لتربيتهم. يتم التشديد هنا على الماهو خارجي الذي ينقل العناصر الأساسية للتربية المساعدة للتلميذ على تجاوز إمكاناته الذاتية.

لا مراء أن الأصل الاشتقاقي لكلمة التربية يكشف عن الحركة المزدوجة لكل مشروع تربوي، من المفروض أن يتجاوز أي انحراف سلطوي ( وفي هذه الحالة، تُستوعب التربية على أنها بالدرجة الأولى نتيجة للفعل الأوحد للمربي) أو أي نزوع ليبرالي (وفي هذه الحالة، تفهم التربية كإحالة، بشكل أولي، على نيات المربى). هاتان الرؤيتان مقدر عليهما التعايش. فمعنى فعـل التربيـة Eduquer هو أن يتم « فعل التغذية «nourrir بغرض « حدوث النمو «élever.

من نتائج هذا التوتر البناء، شعور كل مربي بضرورة التساؤل حول مرامي فعله. ويصبح من الضروري عليه الإجابة عن السؤال التالي: أي نوع من الرجال نأمل فيه؟

تنوعت رؤى المربين واختلفت في الإجابة عن هذا السؤال. فدوركهايم، كسوسيولوجي، يؤكد على الطابع المُجمعِن للتربية، كما هو مثبت في القولة التي أدرجناها سابقا: « التربية هي الفعل الذي تمارسه الأجيال الراشدة على الأجيال التي لم تنضج بعد للاندماج في الحياة الاجتماعية. هدفها أن تثير في الطفل عددا من الحالات الجسدية، والفكرية والعقلية التي يتطلبها منه المجتمع السياسي عامة، و يتطلبها المحيط الخاص الذي يُعد له بشكل خاص. مشروعها يكمن في تكوين الفرد، والمواطن و العامل ». أما المحلل النفسي سيرج لوبوفيتشي Serge Lebovici فيؤكد على البعد الشخصاني للتربية إذ يقول: «إنها مجموع المناهج التي تمكن الطفل من اجتياز مراحل النمو التي تقوده إلى أكبر قدر ممكن من التألق الشخصي، مقارنة بما يقدمه له المجتمع من انفتاح«.

والحق أن الاشتقاق اللغوي يبرز تنوع التصورات في موضوع التربية. كيف نفكِّر التربية حتى لا يُقتَطع الفرد عن المجتمع، فلا نحوله إلى ثائر ولا نجعله راضخا. كيف نفكر التربية حتى يندمج الفرد في المُعاش ويفكر في تغييره؟ ما السبيل إلى خلق توافق، لا تعارضَ بشأنه، بين التربية الأسرية، والمدرسية والغير النظامية؟ كيف الجمع بين إخضاع الفرد و تحريره؟ ما السبيل إلى جعله مكرها وحرا في نفس الوقت؟

كل هذه الأسئلة تقوي الإحساس بضرورة اقتراح تعريف للتربية يجعلها قادرة على إدماج الشخصية في المجتمع الإنساني، آخذا بعين الاعتبار حالته الراهنة وما يمكن أن تصيره. نحن واعون أننا، خلال اقتراح هذا التعريف، سنقدم تصورا محددا عن الإنسان الطيب بطبعه. وعليه فإن غايات التربية، بالنسبة إلينا، تتموقع إزاء فعل قادر على جعل الإنسان المفرد ينصهر في الثقافة الكونية. كما يمكن القول كذلك أن التربية هي الفعل المساعد على بزوغ الغيرية في علاقة متكافئة غير متماثلة، ما دامت العملية التربوية (كيف نربي) غير مستقلة عن منتوج هذه التربية (لماذا نربي).

إن إبراز الغيرية ضروري حتى لا يتم النظر إلى الآخر كأنسوخ، كقرين، نسخة عن الذات نفسها. تربية الآباء لأبنائهم تتحقق حينما يرفضون أن يكونوا نسخة عنهم. ويشرع المدرس في ممارسة دوره التربوي حين يتأكد أن مشروعه لن يجعل تلامذته أشباها له، في إطار علاقة يطبعها التكافؤ، يعيش في كنفها المربى كواحد «يربي نفسه»، ومماثل لذاته في إطار الاحترام المخصص له. فالتعلم يقوم على اعتبار المتعلم حكيما (كائنا ذا تجربة يمكنه التعلم منها).

وبالرغم من ذلك، فإن علاقة التكافؤ هذه هي علاقة غير متماثلة، ما دام أن لكل مربي مشروع ذو صلة بالمربى، وهو بالتالي مشرف عليه.

إننا الآن في قلب التحدي الذي يعترض كل مربي لا يرغب في التحول إلى مروض: يساعد على التحرر دون أن يدجن. إنه يمتلك مشروعا يخص الآخر، يمكن للآخر، في ذات الوقت، أن يرفضه؛ إنه يسعى إلى تحقيق الاستقلالية، وبالتالي عدم إكراه أي أحد، علما أن هناك وجود لعنف رمزي منذ البدء: متمثل في المشروع الذي لدينا عن الآخر([6]). لقد برز هذا التعارض، من دون شك، خلال التفاوض والتعاقد حول العلاقات بين الشركاء، طمعا في أن يفهم المربى ما يهيأ له ضمن العلاقة التربوية، وفهم كيف دُفع إلى التصرف وكيف يتصرف.

وتتميز التربية، باعتبارها فعلا يروم العمل على إبراز الغيرية، عن النقاش الذي يحاول اثناءه شريكا معينا، في الغالب، التأثير على فكر الآخر، دون الاكتراث بمساعدته على الابتعاد عن وضعية التبادلéchange . ففي كل مرة يبحث فيها أحد فرقاء وضعية تبادلية على التأثير في الآخر، دون أن يهتم بالجانب الغيري لديه، لا تكون الوضعية تربوية قطعا، إنما يمكنها أن تقترب من وضعية التأثير، ووضعية الاشراط، إن لم نقل وضعية ترويض.

عموما يمكننا التساؤل عما يميز وضعية تربوية لا تحيل بالضرورة على الوضعيات المدرسية؛ فالأسرة، والشارع، ووسائل الإعلام هي أيضا مجالات تربوية. نخلص إذن إلى أن هناك ممارسة تربوية حيثما كان هناك:

– مشروع لتربية وتقوية عود الغير (اكتساب، بل تبني، المعارف، المناهج، والمواقف)؛

– مصحوب برؤية ذات أمد بعيد تزكي تحرير الشخص المعني، وهذا يستدعي الأمر تأثير المربي على المربى، ويكون همه الدائم إبراز الغيرية؛

– يأتي بعد هذا مشروع يسهل عملية اندماج الأشخاص في المجتمع.

بناء عليه يتحدد مشروع علوم التربية في تفسير، وفهم واقتراح وضعيات تربوية لا يكمن همها في الترويض، بل في العمل على إبراز الغيرية، وفي المساهمة على الاندماج المجتمعي، فيما يرجى من تطوير للشخصية عن طريق مضاعفة القدرة على تيسير وجود ما يسمى اليوم بالرابط الاجتماعي. المجال شاسع بشكل جد مناسب. أليست كل وضعيات الحياة العادية، في الواقع، وضعيات يمكن أن يكون مشروعها تربويا؟ وهل يمكن اعتبار كل الوضعيات التربوية المؤسساتية وضعيات تربوية بالفعل؟ من الممكن الشك في ذلك.

التربية كتفكير منهاجيCurriculaire ، أو «الماذا» التربوية

يحدد المنهاج المسار التربوي المتبع من قبل كل فرد داخل مؤسسة تعليمية خلال مرحلة محددة([7]). ولا يجب الخلط بين المنهاج والبرنامج. فالبرنامج يتطابق مع النوايا التعليمية التي يجب على المدرسين اتباعها. أما المنهاج فلا يهتم كثيرا بما ينقله المدرس من معارف، بقدر ما يهتم بالتعلمات التي يكتسبها التلاميذ. فالبرنامج لا يشكل سوى الوسيلة التي يتحقق بها المنهاج المرجو. بينما تتحقق فكرة المناهج من خلال قدرتها على التفريق بين فعل التدريس (تحت مسؤولية المدرس) وفعل التعلم (المرتبط بالتلميذ).

يميز المختصون بالمنهاج([8]) بين ثلاثة أشكال منه. المنهاج الصوري، و يطابق صورة الثقافة الجديرة بالنقل (المسارات الدراسية المتوقعة من قبل المؤسسات المدرسية). المنهاج الواقعي، ويحيل على مجموعة من المهام، ومن الأنشطة التي تطبق بالفعل، ويرجى منها أن تيسر عملية التعلم. المنهاج المضمر، الذي يشير إلى الفعل الغير المعلن للمدرسة و الذي يرمي إلى تحقيق استدخال أشكال التفكير (ففي المدرسة، مثلا، يتم تعلم التراتبية، إكراه الزمن، المؤاخاة، التوكل على الآخر، استدخال قيم الآخرين، القدرة على الاحتيال على الأجوبة، إلخ).

المنهاج الواقعي يطابق تفاوضا افتراضيا بين ما ينويه المعلم من أفعال وبين قدرته، القوية أو الضعيفة، على استثمار التلاميذ الذين، من خلال مشاركتهم النشطة أو السلبية، يلعبون دورا قويا في العمل المدرسي. والجدول التالي، الذي أَورده ب. بيرونو P. Perrenoud ([9]) اعتمادا على ملاحظات هوتان Hutin، يكشف عن التفاوت بين المنهاج الصوري (الزمن المتوقع من قبل النصوص) والمنهاج الواقعي (زمن التدريس الحقيقي) المسجل على مستوى النظام التربوي السويدي، الخاص بالتعليم الابتدائي.

الزمن الحقيقي الزمن المتوقع من قبل النصوص المادة

	الزمن الحقيقي	الزمن المتوقع من قبل النصوص	المادة
460 دقيقة	345 دقيقة	الفرنسية
189 دقيقة	280 دقيقة	الرياضيات
66 دقيقة	170 دقيقة	البيئة
83 دقيقة	195 دقيقة	الأنشطة الإبداعية

أما المنهاج المضمر فيشير إلى فعل المدرسة الغير المعلن الذي يسعى إلى القيام باستدخال نماذج من التفكير حدد لها الباحث الأمريكي إجلستون Eggleston (ذكر من طرف بيرينو)، سبع خصائص. ففي المدرسة، حسب هذا الباحث، يتم تعلم:

– العيش ضمن المجموعة: نقع بشكل مضطرد تحت رحمة نظر الآخرين، مما يستدعي تعلم كيفية الانعزال، و إرجاء إشباع الرغبات الشخصية (كأن يتم توجيه الخطاب إلى المعلم أو إلى تلاميذ آخرين، أو تغيير المكان، أو إعاقة نشاط، أو طلب الحصول على مساعدة) ؛

– إهدار الوقت، الانتظار، التعود على الضجر، التعود على الصبر؛ إذ يصبح من الضروري تحمل الانتظار؛

– قبول تقييم الآخرين (المعلم، وأيضا الزملاء). من الممكن باستمرار أن يصدر الآخر حكما، دون القدرة على الانفلات منه؛

– تمني التقدير، التشجيعات أو أي شكل من أشكال من الجزاء؛

– العيش في مجتمع تراتبي ومجزأ إلى طبقات، متفاوت من حيث توزيع السلط (الزعماء، القادة، والمجموعات) ؛

– التأثير في إيقاع العمل بطرح أسئلة جديدة، أو الإعلان بفقدان الأدوات، أو عدم الفهم؛

– تقاسم قيم وشفرات التواصل بين مجموعة صغيرة.

هذه الهابيتوسات Habitus السبعة تؤدي إلى تدبير الزمن، والمكان وشفرات التصرف، من قبيل : النظام الاجتماعي والأخلاقي، وجود الفروق [الطبقية] وأشكال تراتبها، ضرورة العمل وبذل الجهد، احترام السلطة والمؤسسات. فالمنهاج المضمر يتموقع ضمن مجال الغير-المصرح به.

المنهاج الصوري يطابق ما يصلُح أن يقوم به المعلم من وضعيات تعليمية وتقييمية، تمكن التلاميذ من التحكم في البرامج التعليمية. وأحيانا تعمل التوجيهات الرسمية المرافقة للبرامج على تدقيقها.

هذه المقاربة المنهاجية تحمل البعض على الحديث عن مهنة حقيقية يمارسها التلميذ([10]) في إطار مدرسي، وأيضا على ضرورة إيجاد رابط بين المدرسة والأسرة والجمعيات. فكل مهتم بالتربية لا يمكنه تجنب البحث عن وسيلة تمكنه من الدخول إلى منطق المربى لفهم دوافعه.

التربية كمنهج، أو ال «الكيف» التربوية([11])

لا يستقيم الفعل التربوي إلا بتساؤل المربي عن المنهج الذي يختاره لبلوغ ما حدده من أهداف. يقوم المدرس بقياس جوانب قوة و ضعف هذا الاختيار، انطلاقا من التفاوت بين ما يقول أنه سيفعله وبين ما يفعله.

لكن يمكن التدريس بحسب هوانا، اعتمادا على الحدس، دون الرجوع إلى نظريات التعلم أو نظريات المعرفة المتواجدة. رفض تبني منهج معلوم، لا يعني عدم التوفر على منهج شخصي. في هذا الصدد من الممكن الاستفادة من مجال التربية الأسرية، والتربية الغير النظامية والتربية المدرسية.

أما التربية الأسرية فتترك انطباعا أوليا بأن تربية الأطفال داخل الأسرة تتم دون منهج.

إننا نعلم جيدا أن هناك أسرا يترجم فيها التوزيع القوي للأدوار من خلال القرارات المتخذة التي تهم، بشكل مستمر، ما يبدو ضروريا أكثر لتحقيق التفوق المدرسي لدى الأطفال. وهكذا، وحسب علماء الاجتماع، يتم داخل هذه الأسر التساؤل حول:

– أي مدرسة يجب اختيارها؟ يتحدث رونيه باليونRené Ballion([12]) عن الأسر الاستهلاكية التي تركز في اختيارها على ما تسمعه عن سمعة المؤسسات، على الوشاية، والتي تهم، بشكل عام، ثلاث أو أربع سمات تؤسس عليها اختيارها للمؤسسة التي ستسجل بها أطفالها، وهي : نتائج الامتحانات، والتركيبة الاجتماعية، وهندسة المؤسسة، والهيئة المعمارية. وإذا كانت نتائج امتحانات شهادة نهاية الدروس الإعدادية غير محددة عند اختيار الأسر الاستهلاكية للمؤسسة الإعدادية، فنتائج الباكالوريا بالنسبة لهذه الأسر حاسمة عند اختيار مؤسسة المستوى الثانوي.

– ما هي المدرسة التي يجب اختيارها للساعات الإضافية([13])؟ دومينيك جلاسمان Dominique Glasman، وبعد دراسات شملت التلاميذ بعد خروجهم من المدرسة، كشف أن هناك حركة واسعة جدا لا تعمل سوى على العودة إلى الوضعية السابقة: تلك المتعلقة بثانويات العهد السابق المتميزة بالمعيدين والدراسة المحروسة. وقد حذر من التحمس للمدرسة و للمجتمع الثنائي، وأبرز كيف يعيش بعض الأطفال مدرسة الساعات الخصوصية بعد المدرسة. هذه الوضعية، التي كانت محصورة على أطفال الطبقة الميسورة، تميل إلى أن تعمم على أطفال الأوساط الضعيفة، وبمباركة من الجماعات المحلية أحيانا.

– ما نوعية الأنشطة الترفيهية التي يجب اختيارها والتي تمكن من الحصول على أصدقاء إضافيين داخل وسط اجتماعي معين، مع الاحتفاظ على التفوق الدراسي.

وهكذا، وإن بدا، في إطار التربية الأسرية، أن لا وجود لأدوات متناسقة قوية تترجم من خلال القرارات الملائمة المتخذة في شأن ما يبدو أكثر أهمية لتحقق التفوق المدرسي لدى الأطفال، فإن هناك أثرا بارزا للأسرة، مهما كان أثر الضغط الذي تمارسه تلك القــرارات على المدرسـة. وقــد أبـرز جـاك لوتـريJacqaues Lautry([14]) أن أطفال الأسر ذات التكوينة المرنة، التي تُناقش بها قرارات الحياة اليومية بين الآباء والأطفال، يتفوقون في الحياة الدراسية بشكل أفضل مقارنة بأطفال الأسر ذات التكوينة المتصلبة التي يقرر فيها الآباء بطريقة سلطوية، ومقارنة أيضا بأطفال الأسر ذات التكوينة الضعيفة التي لا يقرر فيها الآباء أي شيء أو تكون تدخلاتهم نادرة، تاركين الحسم في الأمور للأطفال عوضا عنهم.

لقـد كتـب أوسكـار وايلد Oscar Wilde«ما يوجد أمام الإنسان هو ماضيه». ثمة بالفعل نوع من الاستعمال الأداتي للأسرة (الواعي أو غير الواعي) الذي يحدد المسارات الدراسية للتلاميذ.

أما بالنسبة للتربية الغير النظامية فيبدو للوهلة الأولى أن فعل التربية يتم بشكل اعتباطي، عن طريق الحدس الفردي. ومع ذلك فإن التربية الغير النظامية حين تأخذ بعين الاعتبار مميزات المستفيدين منها (مثلا حملات محاربة السيدا أو الإدمان على المخدرات التي تقوم بها وزارة الصحة، أو حملات التوعية التي تقوم بها اللجنة الفرنسية للتربية على الصحة ضد التدخين) فإنها تستعمل استراتيجيات تكمن أهمها في الحاجة إلى معرفة تمثلات الأفراد المعنيين بغية تجاوز المعوقات التي تكشف عنها تلك التمثلات. وبذلك فالمنهج المستعمل في مجال التربية الغير النظامية مبني في جزء كبير منه اعتمادا على الشخص المستهدف، ودوافعه، واعتقاداته، والطريقة التي يتمثل بها الميدان الذي يتم العمل على تكوينه في إطاره، والمواقف المرجو نقلها، إلخ.
أما في مجال التعليم، فكل وضعية تعليمية هي وضعية تربوية ما دام أن المشروع التعليمي مشروع تكويني يسمح للتلاميذ بما يكفي من التفكير بهدف مساعدتهم على فهم الكيفية التي يتم بها لديهم النشاط العقلي والعاطفي، وعلى فهم الطريقة التي يشتغل بها المعلم وتشتغل بها المؤسسة. الهدف هو جعل التلميذ واعيا بما تراهن عليه الوضعيات التي يعيشها، وذلك حتى يدرك أسبابها والمواقف التي تنتج عنها. وهكذا لا تكون الوضعية التعليمية تربوية بتراكم المعرفة فحسب، وإنما بتسهيلها أيضا وتوضيح شروط تملكها، لا لأنها تسهِّل النفاذ إلى ما يكتسبه التلاميذ من معرفة، ولكن لأنها تمكنهم من أخذ فرصة للتأمل في عملية النفوذ هذه. فالإنسان لا يمتلك الثقافة فقط بتنمية رغبته في المعرفة، وإنما أيضا بأخذ الوقت الكافي لاستيعاب هذه الرغبة وتبين الطريق الذي سيسلكه لإشباعها.

سيكون مفيدا، حتما، تبين الوضعيات التربوية التي تسمح بتعلم وفهم الطريقة التي تؤدي إلى التعلم. يتعلق الأمر، بالنسبة لمجال علوم التربية، بمشروعي الديداكتيكا والبيداغوجيا. فالأولى توضح الوضعيات التعليمية التي تيسر إقامة العلاقة بالمعرفة لدى التلاميذ، بالتركيز على خاصيات هذه الأخيرة. والثانية تعمل أكثر على فهم واقتراح النظام الخاص بالقسم بغرض تفعيل اختياراته الديداكتيكية. ومن الطبيعي أن البيداغوجيا والديداكتيكا مرتبطتان بالتدبير اليومي للتعلمات، ولا يمكن التفريق بين العلاقة بالمعرفة والعلاقة بالقانون إلا بغرض البحث.

يمكن التساؤل، في نهاية المطاف، عما إذا كانت علوم التربية في جميع مجالاتها (التربية غير النظامية ، التربية الأسرية أو التربية المدرسية )، تعالج وقائع تربوية فعلية، تؤدي بشكل متوازي إلى القيام بالفعل وإلى ملاحظة ذلك، ثم إلى إحساس الفرد بأنه معني بالعلاقة بالآخرين؟ من الممكن الشك في ذلك. الظاهر أن علوم التربية تهتم بالوضعيات التي تنعت نفسها بالتربوية، والتي ترمي لأن تكون تربوية، لكنها غالبا ما تبقى وضعيات لتلقين، وإخبار وإشاعة المعارف. لذا فإذا احتفِظ بتسمية علوم التربية، فذلك نظرا لأن التخصصات المعنية، التي يجب تدقيق طبيعتها ومشروعها، تهتم بوضعيات هي تربوية بالقوة أكثر منها بالفعل. إن علوم التربية، في الغالب، علوم لتربية من الواجب أن تصير كذلك، أكثر منها علوم لتربية موجودة.

التربية باعتبارها مؤسسة قائمة، أو الـ «أين» التربوي

•في مجال التربية الأسرية: بوجود الوالدين، والأجداد والأقرباء، توجد بالفعل بنية تربوية.

إلا أن الاضطلاع بالأدوار التربوية أمر يزيد أو يقل أحيانا، بحيث أن العديد من علماء النفس اليوم يثيرون غياب السلطة وغياب المرجعيات الخلقية لدى العديد من الأطفال المصنفين، من قبل بعض المحللين النفسانيين، كأطفال غير مستقرين، الذين يريدون الحصول على كل شيء في الحال([15]). بل إن بعض الدارسين، كجاكي بييليرو Jacky Beillerot، سيتحدثون عن الحاجة الملحة في المستقبل لتربية الآباء ليصبحوا قادرين على تربية أطفالهم. ويبدو، في كل الأحوال، أن بنية التربية الأسرية بنية محددة للتنبؤ بالمسار المدرسي. ويبرز كل من هوجيت دوسمي Huguette Desmet وجون بيير بورتوا Jean -Pierre Pourtois([16]) الأثر المميِّز للأمهات، خاصة عندما تزكي إيجابيا أطفالهن.

•وأما في مجال التعليم، فقد سبق لنا أن أشرنا، عند الحديث عن المنهاج المضمر، إلى الكيفية التي تبرز وتبنى بها القيم، والتشفيرات الغير المتعلمة لدى الأطفال، أحيانا دون وعي منهم، من خلال البنيات التعليمية.

وبصفة عامة يؤخذ بعين الاعتبار مستويان من هذه البنية: القسم والمؤسسة المدرسية.

•أما القسم فقد شكل، لزمن طويل، البنية التربوية الأكثر تعرضا للدراسة ضمن المنهاج الدراسي للتلميذ. سنهتم، هنا، بأبعادٍ الدراسات فيها قليلة، وهي: الزمن، المكان، التواصل (رموز السلطة)([17])

الزمن المدرسي

يمكن التمييز بين الزمن كما يقضيه التلاميذ حسب يومية الأنشطة والزمن الذي تحيل عليه المقررات المدرسة.

– زمن الأنشطة زمن روتيني [رتيب] لكونه محدد برمته بشكل مسبق.

الزمن المدرسي هو الذي يدبر التعلمات، وليست التعلمات هي التي تدبر الزمن المدرسي. فغالبا ما تضبط ساعة الدرس المقدسة، من المدرسة الابتدائية إلى الجامعة، الفعل التربوي. لهذا تحرص استعمالات الزمن على دقة النظام، الذي يشكل ينبوع الضجر. لا سبيل أمام المدرسة سوى إيجاد تنظيم متماثل، رتيب، يقصي كل ما هو عرضي، وبالتالي الاستثنائي الذي يشكل منبع الجدة. أما الزمن المتحرك الذي طالب به عدد من الباحثين، كـأنيكو هوستي Aniko Husti، فلم يتحقق بعد. فهل يكون ذلك في يوم من الأيام؟

– زمن التعلمات زمن خطي أكثر منه مسارا متشابكا

يتم، بشكل واسع، الإبقاء على الالتباس بين البرنامج والتقدم. فالبرنامج يطابق ما يجب على التلاميذ اكتسابه عند نهاية مستوى معين من تمدرسهم. جزء كبير من النشاط التدريسي يهتم بتنفيذ برنامج تمت صياغته كمجموعة من العناصر المتلاحقة التي يتم نقلها في نظام شبه جامد، من البسيط إلى المركب، ومن السهل إلى الصعب. هذه الطريقة في تنظيم المعارف تسمح بالاعتقاد السهل أن المضامين المدرسية تراكمية، لا وجود لرابط قوي يربطها بمضامين أخرى، مما يجعل عددا من التلاميذ يعتقدون في ضرورة نسيان ما سبق تعلمه حتى يتم تعلم الجديد بشكل أحسن.

نادرا ما يتم النظر إلى المواد الدراسية باعتبارها معرفة تبنى كوحدة من الشبكات، ترتبط فيها الواحدة بالأخرى ارتباطا قويا، كما ترتبط حلقات السلسلة وخيوط حبكة منسوج

وهكذا تنضاف، إلى رتابة تقسيم الزمن المدرسي، خطية زمن التعلمات، الذي قليلا ما يتم التعامل معه كفرصة للرجوع إلى ما سبق دراسته لربطه في علاقة مع ما يتم دراسته حاليا. فزمن التعلم يشبه هروبا إلى الأمام، لا يخصص فيه وقت للرجوع إلى ما تم رؤيته من قبل، بغرض الربط بين المكتسبات.

– الزمن المدرسي زمن مفارق: ثمة دوما طلب بالإسراع وضرورة دائمة للتأني.

كتب فيليب بيرونو، المذكور سابقا: «تعلمنا المدرسة أن لا وقت لنا بتاتا وأن لدينا، في نفس الآن، الوقت الكافي دوما: الوقت الذي ننتظر فيه انتهاء الآخرين، أن يعطيك الآخرون الكلمة، أن يستمع إليك الآخرون، وبالتالي وجود علاقة مفارقة، بشكل كبير، بالزمن وبالتواصل، نتيجة المزج بين التسرع و عدم الصبر.«

إن النظام العام للمدرسة يتميز بالغياب الكبير للإيقاعات الفردية. كل التمارين المقدَّمة تنجز في زمن محدد سابقا («لديكم خمس دقائق للكتابة على الوسخ الأفكار التي تبدو لكم مهمة»)، وهو زمان متوسط، يفضله المدرس باعتباره المعيار الذي يجب أن يخضع له كل تلميذ. وغالبا ما نخفق بالمدرسة لأننا نتأخر في الإنجاز، لكن أيضا لأننا نسرع، فنضطر للتلهي في انتظار أن ينهي الآخرون التمرين. وعليه فالمدرسة مجال لتوحيد النمط، للتماثل الذي يعلم التلاميذ قوانين النظام الاجتماعي وهم في غفلة من أمرهم.

ويصعب مع تنظيم الزمن المدرسي أن يتحول بعض الأطفال إلى تلاميذ، وذلك لأنه أكثر من كونه تنظيما للأنشطة، فإنه ينشئ علاقة، مقننة وموحدة، بهذه الأنشطة، دون أن يبحث في تفسير كيفية اتخاذ هذه الاختيارات. وهكذا يحدث الإخفاق في المدرسة بحيث أنه في اللحظات الحاسمة للنجاح، تلك اللحظات التي يترك فيها التلاميذ للتصرف لوحدهم، دون وجود إطار منظم (إنجاز الواجبات المنزلية، المراجعة قبل الامتحان)، يعجز التلاميذ على تدبير وقتهم. ذلك أن الإفراط في تدبير زمن التلاميذ يسلب منهم إمكانية القيام بذلك وهم لوحدهم، فيفشل بعضهم في امتحان الباكالوريا لجهلهم تقدير الوقت الذي يحتاجونه عند المراجعة، ويصعب كثيرا على بعضهم استنفاذ الزمن المخصص لإنجاز التمرين بالقسم.

الزمن إطار منظم للفكر يؤثر، دون شعور منا، على طريقتنا في النظر إلى العالم. وعدم دفع التلاميذ إلى تقديره حق قدره، تنتج عنه صعوبة تحملهم للمسؤولية.

الفضاء المدرسي

– الفضاء المدرسي فضاء ضيق

سيصعق الداخل إلى حجرة من الحجرات الدراسية بمدى ضيق الحيز المخصص للتلاميذ. مقعد وطاولة لا تتجاوز مساحتهما المتر المربع. وقد أصبح مألوفا في بعض الحجرات أن يعجز المدرس عن التنقل بين الطاولات لامتلاء المكان. والذي سيتوصل، في يوم ما، إلى ابتكار طاولات متناضدة الواحدة فوق الأخرى كما تتناضد الأسِرَّة، سيربح صفقة مضمونة. وقد بين دارسوا سلوك الحيوان أن الفئران، حين يوضع عدد كبير منها في نفس المكان، تنمو بينهم ردود فعل عنيفة. كما تكون صعوبة التواصل ناتجة عن أعداد المتمدرسين. ما زمن التكلم الذي يمكن توفيره، عند تعلم لغة أجنبية مثلا، بالنسبة للمستوى الأول الذي به خمسة وثلاثون تلميذا؟ بطبيعة الحال أقل من دقيقتين في ساعة دراسية واحدة.

– الفضاء المدرسي فقير

قد يتساءل العابر لممر مؤسسة ثانوية إن لم يكن يطف بحجرات مستشفى. فالجدران، التي تسمح للذهن بالتركيز أكثر، تبدو بشكلها الكئيب وكأنها الواقع العام السائد في عدد من الاعداديات، والمدارس أو الثانويات. ترى هل بإمكاننا أن نجد يوما مؤسسات مدرسية تحتل فيها النصب الأماكن الخضراء، و مركز للتوثيق والإعلام CDI يعرض به التلاميذ ما قد يعدوه من إنتاجات، وممرات، ودور عرض للرسومات، وورش الملصقات، والرسومات، وجداريات التلاميذ؟ لا وجود سوى لمؤسسات نقية Cleans ما يثير الانتباه فيها تلك الرسوم المزينة Tags. أما أعمال التلاميذ فهناك حرص شديد على أن تخصص لها قاعة القسم، مما يحول المؤسسات إلى أمكنة دون نكهة، الاتصال فيها بالجميل غائب.

– الفضاء المدرسي غير شخصي

تثير زيارة قسم بمدرسة الروض الحيرة. نجد بها تنظيما للمكان غنيا بالدلالات. المعلمات تتحدثن عن الـ «زوايا»: زاوية الرسم، زاوية المكتبة، زاوية المغروسات، زاوية المطبخ… الفضاء منظم والجدران غنية بمنتوجات التلاميذ. لكن حين يتم المرور إلى المدرسة الابتدائية، تفقد الأقسام تميزها فلا نجد، في أحسن الحالات، سوى زاوية المكتبة والتوثيق و زاوية صناعة الأشياء ذاتيا bricolage. وعادة ما تكون الجدران جد فقيرة، حتى وإن استمر إلصاق منتوجات التلاميذ الأحسن إنجازا عليها. وبهذا يفقد الفضاء شخصيته. أما أقسام المؤسسة الثانوية، فهي في الغالب رتيبة كالمستشفيات: الجدران عارية، والطاولات مصفوفة بنظام.

ثمة قلة قليلة من البحوث ذات الصلة بأهمية شخصنة أماكن العمل في تحصيل المعارف. ومع ذلك يعرف، من خلال أعمال الدارسين لسلوك الحيوان، مدى قوة مفهوم منطقة النفوذ في بناء العلاقات بين الأشخاص. كما يعرف بشكل أكثر امبريقيا أهمية البيئة المشخصنة في العمل. فمتى ستدرك المدرسة أن شخصنة الفضاء تشكل شرطا من شروط تيسير العمل الدراسي؟

ترتبط صعوبة التحول إلى تلميذ بالشروط المناسبة للعمل، وبطبيعة العمل أيضا. يزيد من صعوبة هذا التحول، عدم المشاركة مع التلاميذ في التفكير في فضائهم، وفي طريقة ترتيبه، وجعله أقرب بكثير من فضاء الحياة العامة، إذ نكون آنذاك غير مبالين بإطار العمل. و حين يتم اعتبار المدرسة معبرا وليس مكانا للإقامة، فإنها تفقد القدرة على التحكم في العلاقات الجدلية بين الحاوي والمحتوى، مقصية بذلك كل تأثير متبادل بين الأمكنة ونشاط الأشخاص. وهنا أيضا، وحتى لا يتحمل التلاميذ مسؤولية ترتيب فضائهم، فإننا لا نترك لهم فرصة الإحساس أن المدرسة وسط اختاروه، وإنما أجبروا على قبوله.

التواصل المدرسي

لا تعلُّم بدون تواصل. أحيانا يكون هذا التواصل ضيقا ومحدودا في بعض الأسئلة التي يوجهها المدرس إلى التلاميذ، وقليلا جدا ما يكون العكس ممكنا. فإذا كانت الممارسات التعليمية أكثر عددا من الممارسات التعلمية، فإن التواصل الشفاهي يكون ضعيفا؛ لكن هذا لا يعني أن التواصل على المستوى غير الشفاهي غير موجود.

– التواصل المدرسي تواصل مغلوط

الملاحظ بشكل عام أن الذي يعرف هو الذي يطرح الأسئلة على الذي لا يعرف، الأمر الذي يختلف تماما عن كل نشاط تواصلي حقيقي. لذلك يصبح من الضروري على التلاميذ استدخال الطريقة التي يتصرف بها المدرسون إزاء الأجوبة التي يقترحونها. فهذا يستقبل هذه الأجوبة باهتمام ويحاول أن يناقشها، أو، في أفضل الحالات، يدفع القسم إلى مناقشتها. و ذاك يهز كتفيه حين تكون الأجوبة خاطئة. بينما يواصل آخر طرح الأسئلة دون أن يكلف نفسه عناء التوقف ليتيح للتلاميذ الوقت للجواب. وفي كل الحالات يستوعب التلاميذ سريعا ضرورة أن ينتظروا، دوما، بعض الوقت قبل أن يقدم المدرس الجواب عن السؤال المطروح.

هكذا، وبعد استدماج سلوك وتوقعات المدرس المفترضة، يصبح التلميذ الأفضل هو الذي يحل رموز التضمينات ويحسن التكيف معها. فلا يكفي أن يفعل التلميذ أمرا أو يعرفه كي يكون نجيبا، بل عليه بدءا فهم ما يجب فعله وما لا يجب فعله، قوله أو عدم قوله في الجواب. فالتلميذ النجيب تلميذ يحسن التواصل، منتبه ومتبصر.

– التواصل المدرسي تواصل توريطي communication chausse-trappe

أحيانا يحفر الصياد حفرة ويغطيها كي تسقطَ فريسته بها. إنه صانع المصائد. التواصل المدرسي أيضا من هذه الطينة. فالسؤال المطروح يرتبط أحيانا بالاستعمال الجيد للغة الذي يفترضه التواصل أكثر من ارتباطه بالجواب المرتقب. وبذلك يكون المعيار دوما في قلب عملية التواصل. وغالبا ما تعطى الأهمية للشكل أكثر من المضمون. لذا، وفي ظل هذه الشروط، ليس غريبا أن يكون ميل بعض التلاميذ للتدخل قليلا. فلا يجرؤ منهم سوى الأكثر جسارة، الأكثر مجازفة، والأكثر تأكدا.

نظرة الآخرين ونظرة المعلم المتواصلة لما ينجز ولما يقال، يحوّل القسم إلى حلبة يصبح فيها كل واحد، باستمرار، موضوعا لنظر الآخرين. إن استمرار قيام كل واحد بتقييم الآخر يبرز أن المصائد ليست دوما من نَصْب المدرس، بل ينصبها التلاميذ أيضا الذين تنتقل سخرياتهم كالعدوى بل وقد تكون أكثر لداعة من تلك التي تصدر عن المدرس.

– التواصل الدراسي تواصل خفي communication souterraine

يجدر بنا أن نميز، داخل القسم، بين شبكتين من التواصل، وفقا لما قامت به ريجين سيروتا Régine Sirota في كتابها المدرسة الابتدائية في الحياة اليومية([18])، تتمثل الأولى في الشبكة الشرعية، والتي تخص حصرا العلاقات الضرورية لإنجاز فعل التعلم والتدريس، والتي تقع تحت وصاية المدرس. والثانية، الموازية لها والخفية، تقع تحت مسؤولية التلاميذ، وتسمح لهم بالتواجد في صلب الشبكة الأولى. إنها مجال الثرثرة، الكلام الهامس، فترة تبادل أشياء متنوعة خفية، القراءات، وأيضا أشكال اللعب التي تحدث عموما في منأى عن نظر ومراقبة الأستاذ. من الأنسب إعطاء الانطباع بالمشاركة في النشاط الدراسي في الوقت الذي يتم فيه القيام بأشياء أخرى لا علاقة لها بالدرس. هذه الشبكة الموازية، التي تتفاوت نسبة تحكم المدرس فيها، هي المؤشر على الحاجة إلى متنفس إزاء عدم الاهتمام بالأنشطة المقترحة. وهي خفية لا تظهر إلى العيان إلا بعد إهمال غير حذر من قبل التلميذ، أو انتباه مفاجئ من طرف المدرس لضوضاء، أو سلوك لم ينتبه إليه في حينه. وحينها يتم الوقوف على السر، ويتم تأنيب الجناة، ويستتب النظام الرسمي، وتتم العودة إلى وضعية أكثر طبيعية لما يجب. هكذا تتحدد وظيفة التلميذ في أن: يعمل، لا يعمل، يشارك، يتنحى، يحلم، ينعزل فكريا، يتسلى، ويسلي.

وصعوبة التحول إلى تلميذ تكمن في شروط ممارسة هذا النشاط، وفي طبيعة هذه الأنشطة ذاتها أيضا. فشروط الزمن، المكان والتواصل، تكشف عن عدم قدرة التلاميذ على تحمل مسؤولياتهم بشكل يتناسب مع إطار فعلهم. الراشد يقرر حدود مسؤوليتهم في شأن تدبير الزمن، وتنظيم المكان وشروط التواصل. إنهم مواضيع أكثر من كونهم فاعلين أو ممثلين لمهنتهم كتلاميذ. نذكِّر أننا لا نُخلق تلميذا، وإنما نصيره. وغالبا ما يحدث هذا، للأسف، في إطار من الإجبارية الغير التعاقدية، والتي تفتقد الكثير من معناها، مادامت أنها عفوية.

وقد ظهرت مؤخرا حقيقة أخرى تهم النظام التربوي الفرنسي باعتباره يشكل بنية تربوية قائمة بذاتها والتي تعتمد عليها بنية القسم، إنها تتعلق بـمستوى المؤسسة.

هكذا يتم الحديث اليوم عن «أثر المؤسسة»، والكشف عن وجود مدارس تتفاوت درجة فعاليتها. تشير كل من ماري دورو – بيلا Marie Duru -Bellat وأنييس هينريو فان زانتين Agnés Henéot van zanten ([19]) إلى أن من بين عوامل المدرسة الفعالة وجود فريق تربوي قار يمكّن من ربط الصلة بين المدرسين لمناقشة قضايا بيداغوجية، وقائد منهم قريب بما يكفي من رئيس المؤسسة يؤسس لمعايير الترقي والتشجيع، ومستوى ضروري من التوقع يسهر على تحقيقه مجموع الموظفين ويبلَّغ به التلاميذ عبر التدخلات اليومية؛ ستؤدي هذه الأجواء بالتلاميذ إلى إضفاء قيمة أقوى على التفوق الدراسي وعلى المعرفة.

هذه المكانة المتميزة للمؤسسة ما بين الفضاء المحلي والفضاء الوطني أدى بالسياسات التربوية، منذ عشرات السنين، إلى فرض وجود مشاريع للمؤسسة كوسيلة للاهتمام بالمشاكل التي تطرح على مستوى الواقع. ولا أحد يشك في التأثير المتبادل بين أثر المؤسسة وأثر القسم.

لقد حاولنا إلى غايته توضيح ما تعنيه التربية، وذلك بهدف الاستيعاب الجيد لما تهتم به (أو يجب أن تهتم به) علوم التربية. خلال ذلك، عملنا أحيانا على إبراز مشروع البعض منها. فحينما نقوم، مثلا، بوصف الوضعيات التعليمية كوضعيات تقيم علاقةً بالزمن الخاص بالتوقيت وبالفضاء، فإننا نتوجه إلى الميكروسوسيولوجيا. وحينما نقترح تصورا للتربية تنطلق من الانشغال بإبراز الغيرية، فإننا نتموقع في صلب التأمل الفلسفي…

لكننا اكتفينا لحد الآن بالتلميح لمختلف هذه التخصصات، وعلينا الآن تمحيص مختلف هذه العلوم التربوية بشكل منهجي.

المصدر

Michel Develay : Propos sur les sciences de l’éducation : Réflexions épistémilogiques, 2. Les sciences de l’éducation aujourd’hui, Paris, ESF, 2001, PP :27-62

الهوامش

[1] – هاملين د: التربية، صورها و آراؤها، باريس، دار ESF، 1986.

[2] – يرجع أصل مفهوم الصراع السوسيومعرفي إلى علم النفس الاجتماعي للنمو المعرفي. إنه يشير إلى الدور المحرك للصراع و التفاعلات الاجتماعية للمواجهات الممكنة بين الأفراد. فالصراع المعرفي للذات مع الغير (صراع بين الأفراد) هو الذي يمكنه أن يكون سببا لصراع الذات مع نفسها (الصراع الداخل-فردي)

[3] – يعود مفهوم المنطقة التقريبية للنمو إلى فيكوتسكي، ومؤداه أن تعليما يصبح ممكنا حالما تصبح المسافة بين ما هو مناسب فعله (أو فهمه) وما بين للفرد سابق معرفة بفعله (أو فهمه) – الذي يوافق مستوى نموه – ليست ذات أهمية، وتوجد في منطقة تقريبية. ومؤدى هذه الفكرة أن التعليم لا يتم إلا عندما نواجه بأمر لا نعرف القيام به بعد، لكنه غير بعيد عما نعرف القيام به.

[4] – الدعم يطابق ما يجب القيام به خلال التحصيل التعليمي للفرد، ويطابق اللادعم Désétayage ما يناسب القيام به حتى يظل الفرد على مسافة مما قام به في السابق وانطلاقا من ذلك تسهيل شروط حدوث النقل.

[5] – التقويم التشخيصي يتعلق بالوضعية الأصلية لمكتسبات الفرد قبل مباشرة تعلم ما، فهو يكون في أول التعلم. والتقويم التكويني يروم تنظيم النشاط عن طريق إحداث التقويمات الضرورية حين تبرز صعوبات خلال عملية التعلم. والتقويم الإجمالي هو الذي يحدد، عند نهاية عملية التعلم، المكتسبات.

[6] – انظر ميريوه (ب) Meirieur P: اختيار القيام بالتربية، باريس، ESF، 1991. كذلك: البيداغوجية بين القول والفعل، باريس، منشورات ESF، 1991.

[7] – دانفير. ف Danvers F، 700 كلمة مفتاح خاصة بالتربية، ليل، Pul، 1992.

[8] – يمكن أن نذكر على الخصوص: فوركان ج.ك Forquin g : المدرسة والثقافة: بروكسيل، دوبوك De Bock، 1989

بيرونو. ب Perrenoud.P. »المنهاج: الواقعي، والصوري، والمضمر« ضمن هوساي ج Houssay.J.، البيداغوجيا : موسوعة معاصرة، باريس، ESF، 1993

بيرونو ب: مهنة التلميذ وحس العمل المدرسي، باريس، منشورات ESF، 1994

[9] – بيرونو. ب : المصدر السابق.

[10] – بيرونو ب: مهنة التلميذ وحس العمل المدرسي، باريس، منشورات ESF، 1994

[11] – ديفولاي م Develay M، قبول وعدم قبول مناهج بيداغوجية، ضمن البيداغوجي والحداثة، اشغال ندوة أنجير Angers في يوليوز 1996، بيرن، بترلانج، 1998.

[12] – بايون R Ballion، المدرسة الجيدة، باريس، هاتيي، 1991

[13] – جلاسمان د Glasman D، المدرسة خارج المدرسة، باريس منشورات ESF، 1992

[14] – لوتري ج. الطبقة الاجتماعية، الوسط الأسري والذكاء، باريس، المطبعة الجامعية الفرنسية، 1984

[15] – انظـر علـى الخصـوص إمبـر ف. Imbert F . العيش سويـة، رهان من رهانات المدرسة، باريس، منشورات ESF، 1998؛ إمبر ف، وسائط، والمؤسسات وقانون القسم، باريس، منشورات ESF، 1994.

[16] – دوسمي ه، بورتوا ج.، فهم والتنبؤ بالمسار المدرسي، باريس ، المطبوعات الجامعية الفرنسية، 1993

[17] – إننا نعتمد على جزء من مؤلف دوفولاي م، كيف تساعدون ابنكم أيها الآباء؟ باريس منشورات ESF، 1998

[18] – سيروتا .ر، المدرسة الابتدائية في الحياة اليومية، باريس، المنشورات الجامعية الفرنسية، 1988

[19] – بيلا .م، فان زانتين .أ : سوسيولوجية المدرسة، باريس، أ. كولان، 1992.

********************

ابولين تورغروزا: قابلية التربية للارتداد: من العقل إلى الصدى (الجزء II)

‏أسبوعين مضت أخرى, أنشطة, ترجمة, متابعات 0

نور الدين البودلالي ترجمة: نورالدين البودلالي فتنة التكوين المتجددة إذا سعت التربية جاهدة إلى تنشئة الشخص تنشئة اجتماعية، من خلال تربية اختزالية، انفصالية، تفرض ايقاعا عقلانيا على المعارف التي لا علاقة لها تماما مع الحياة، فإنه من الصعب حدوث اندماج سهل. ذلك أنه في هذا النظام لم يعد الكائن والمجتمع

ابولين تورغروزا: قابلية التربية للارتداد – من العقل إلى الصدى (الجزء I)

‏أسبوع واحد مضت أخرى, ترجمة, دراسات وأبحاث 0

ترجمة: نور الدين البودلالي نور الدين البودلالي التربية البروميتية لاتزال التربية ميدانا يحتل مكانة مركزية في حياتنا اليومية رغم الاختلافات أو الإشكالات أو الأزمات التي تعزى إليها. إنها لاتزال في قلب تنشئتنا الاجتماعية وانخراطنا في مجتمعنا، لكنه من الواضح أن عودةً إلى هذه المبادئ، وهذه الأسس، قد أصبح ضروريا. والأزمة …

دوني كامبوشنر: تجديد التأمل التربوي فلسفيا ([1]) (الجزء الأول)

8 نوفمبر 2020 ترجمة, ديداكتيك الفلسفة, مقالات 0

نور الدين البودلالي Denis Kambouchner ترجمة: نور الدين البودلالي يبدو أن العنوان المقدم لهذه الندوة و كأنه عنوان برنامجي programmatique. لا أحد يمكنه أن ينكر مصاعب هذا النوع من العناوين: الإفراط في التعميم؛ ثقة مفرطة في توصيفٍ أو توصية هي، زيادة على ذلك، لا تتوافق من جميع النواحي مع كفاءة

فيليب ميريو: العلوم التربوية والبيداغوجيا*

‏أسبوعين مضت أخرى, ترجمة, عامة, متابعات 0

ترجمة: نور الدين البودلالي نور الدين البودلالي المترجم: هذه الترجمة إلى روح أبي الذي وافته المنية وأنا أعدها للنشر «صحيح أن علوم التربية تزخر، كل واحدة في مجالها، بالكثير من الحقائق التي يمكن التحقق منها. إلا أن البيداغوجيا ليست، بالقدر المطلوب، هي علم التربية. إنها ممارسة لقرار متعلق بهذه الأخيرة.

تطور القيم وعلاقتها بالإنسان العاقل المتطور تكنولوجيا، ترجمة نور الدين البودلالي

26 يناير 2019 ترجمة, عامة, مفاهيم 0

شتمل مفهوم «المعنى» على ثلاث حقائق: الاتجاه، الدلالة، والاحساس/الحساسية/الحسية، وبكلمة واحدة حقيقة الشعور –العقلي، والنفسي، والفسيولوجي- بالأشياء. فالتحديدات الفلسفية للشعور بالأشياء، لها ثلاثة أبعاد: البعد السردي، والبعد الغائي، والبعد القيمي. أما البعد السردي للمعنى فهو الذي وصفه ريكور من خلال مفهومه عن حكي الذات و«الهوية السردية». ففي الجزء الثالث من كتابه الزمن والحكي (Ricoeur 1985)، يقدم المؤلف هذا المفهوم المكون من صنفين من الحكي، هما القصة والخيال. وقد حَيّن في كتابه الذات نفسها كآخر نظريته السردية،أكمل القراءة »

أزمة القيم بين العدمية والتنمية البشرية، ترجمة نور الدين البودلالي

17 يناير 2019 ترجمة, مقالات, نصوص 1

يعكس إعلان نيتشه أن «الله قد مات» فكرة كون الأساس الميتافيزيقي لنظامنا القيمي سيؤول إلى الضياع. وتنطوي هذه الأطروحة على خلل شامل لمنظومة قيمنا. الإله هو من سمى الكائن وهو الضامن لكينونته ولنظام قيم الفلسفة الغربية. وتتزامن العدمية، حسب نيتشه، مع سوء التفسير الذي يفسد كل القيم لكونها، في رأيه، استندت في بناءها على فكرة اللهأكمل القراءة »

هل هناك أخلاق دولة؟*

‏أسبوعين مضت أخرى, ترجمة, مقالات 0

ترجمة نور الدين البودلالي نور الدين البودلالي بقلم: ديديي فاسان** هل القيام بقراءة أخلاقية للسياسة ممكنة؟ لسببين رئيسيين كان الجواب على هذا السؤال صعبا لمدة طويلة. أولا لأن الاعتقاد الساري آنذاك أن الدولة كيان محايد، بل وبارد بشكل متوحش، تكمن وظيفتها في إقامة قانون وفرض احترامه من خلال ضمان نظام …أكمل القراءة »

المدرسة الخصوصية ومسألة التكوين

‏3 أسابيع مضت ديداكتيك الفلسفة, علم الإجتماع, مقالات 0

نورالدين البودلالي نور الدين البودلالي وضعية تربوية: تلميذة تلتحق بالقسم الأول من التعليم الابتدائي، بمدرسة خصوصية، تُكلّف، قبل متم شهر سبتمبر، من طرف أستاذ(ة) بإنجاز تمرين في مادة النشاط العلمي (قس ذلك على باقي المواد التعليمية)، بالإجابة كتابة: بكلمة أو جملة. نستطيع تعميم الملاحظة على باقي زملاء وزميلات التلميذة بأقسام …أكمل القراءة »

نيكولاي أوميلتشينكو: التداوي بالفلسفة الجزء الثاني*

26 مارس 2019 أخرى, ترجمة, تغطية, مفاهيم 0

ترجمة نور الدين البودلالي نور الدين البودلالي فلسفة الكائن البشري و التحليل النفسي الوجودي « و وددت أنا أيضا أن أكون… هذه نهاية القصة.» هذه الكلمات المأخوذة من الغثيان (1938) لجان بول سارتر يمكنها أن تكون عبارة توجيهية لمشروعه الخاص بالتحليل النفسي الوجودي. في كتابه الوجود والعدم (1943) يشير إلى …أكمل القراءة »

ترجمة: التداوي بالفلسفة – الجزء الأول *

18 مارس 2019 ترجمة, ديداكتيك الفلسفة, مقالات 0

ثبت على نطاق واسع أن الفلسفة، خلال تاريخها الطويل، قد طورت، في كثير من الأحيان، منحى علاجيا. فأبيقور، على سبيل المثال، كان كل أمله القدرة على استعمال فكره لتخليص الناس من ثلاث أنواع من المخاوف: الخوف من الآلهة، الخوف من الحاجة، والخوف من الموت. حجته القائمة على أن «الموت ليس له معنى بالنسبة لنا: إذ ما دمنا على قيد الحياة، فالموت غير موجود؛ وحين يقع، فإننا لا نكون هنا»، لا تزال –تلك الحجة- قادرة على إقناعنا بل ويمكنها، إلى حد ما، أن تزرع الثقة فينا.أكمل القراءة »

ترجمة: هابرماس وموضوع النقاش – نمذجة معيارية للفرد / الجزء الثاني*

4 مارس 2019 أخرى, ترجمة, مفاهيم, مقالات 0

إن المنظور التواصلي للمجتمع المثالي، المتوقع من خلال مجريات النقاش العادي، يوجه الاندماج الاجتماعي. و هابرماس في محاضرة له نشرت في كتابه فكر ما-بعد ميتافيزيقي (1988) أعلن: «إن الفرضية التي ترفع من شأن شكل من الحياة الشمولية، التي يمكن فيها لأيٍّ أن يتبنى وجهة نظر الآخرين وتعتمد على الاعتراف المتبادل بين الجميع، تجعل من الممكن للاندماج المجتمعي أن يكون فردانيا، كما تجعل الفردانية ممكنة طالما أنها تمثل الوجه الآخر للعالمية»([18]). فبدون استدعائي للمثول أمام «محكمة من أجل مجتمع لتواصل بلا حدود»([19])، ستبقى وحدة سيرة حياتي، وتحكُّمي في حياتي الخاصة وتحملي لمسؤولياتي مضمرة، غير معروفة وافتراضية. الاعتراف العلني هو وحده الذي يجعل ادعائي بالفردانية يتبلور. إن هابرماس لا يكرر هنا ببساطة ما هو شائع، الذي يفترض أن الرجوع إلى الذات يفترض تبني وجهة نظر الآخرين، و لا تصور المتفرج المحايد، الذي يحبذه كثيرا آدام سميث؛ إذ يجد في نظرية النقاش، ومن خلال متابعة أعمال ج. ه. ميد (العقل، الذات والمجتمع)، أساس تربيةٍ تجمع بين الاندماج الاجتماعي وبين تعزيز قدرة الفرد.أكمل القراءة »

مقاربة فلسفية لمعنى القيم

8 يناير 2019 ترجمة, مجلات, مفاهيم 0

يشمل اصطلاح القيمة في الفلسفة، وبالخصوص في الأخلاق، على حقيقة هي، على الأرجح، تخالف تلك التي نلحظها في المجال الاقتصادي. لذا فبعد تِبيان المجال الذي يغطيه هذا المفهوم، سنعالج مسألة أسس القيم. بعض عناصر الإجابة على السؤال الجوهري، تنسحب على تفسير وضعية «أزمة القيم»، وتعطي إمكانية بلورة خطاب صارم عن القيم ذات العلاقة بمفهوم التنمية، كما تتبناه المؤسسات الدولية.أكمل القراءة »

مدرس الفلسفة فيلسوف؟

9 ديسمبر 2018 ديداكتيك الفلسفة, عامة 0

نورالدين البودلالي ما إن تجب عن سؤال يستفسر عن تخصصك الجامعي أنه الفلسفة، حتى ترى السائل يأخذ حذره من كل كلمة تصدر منه، فهو على يقين تام أنه أمام فيلسوف، وأن الفلسفة أم العلوم. هذا الاعتقاد يترسخ ويتجذر حين يعلم المستفسر، أو الغائب عن الحاضر، أنك أستاذ لمادة الفلسفة بالثانوية.

تحرير

تطور القيم وعلاقتها بالإنسان العاقل المتطور تكنولوجيا، ترجمة نور الدين البودلالي

26 يناير 2019 ترجمة, عامة, مفاهيم 0

أزمة القيم بين العدمية والتنمية البشرية، ترجمة نور الدين البودلالي

17 يناير 2019 ترجمة, مقالات, نصوص 1

جدلية الديني والسياسي في فلسفة حنة أردنت

27 يوليو 2020 بصغة المؤنث, دراسات وأبحاث, فلاسفة, مجلات 0

قاسم شرف* قاسم شرف باحث في الفلسفة السياسية المعاصرة- جامعة ابن طفيل/ القنيطرة- المغربمشاركة في ندوة دولية بتركيا من تنظيم جامعة صاكريا أبريل 2018 حول موضوع الإسلاموفوبيا.نشر دراسة في مؤلف جماعي صادر بالأردن حول الخطاب السياسي الفرنسي والإسلاموفوبيا.مشاركة في ندوة دولية بجامعة ابن طفيل/القنيطرة بمداخلة موسومة الثابت والمتحول في الأديان …أكمل القراءة »

الإصلاح الديني في الفكر العربي

14 يوليو 2020 عامة, مفاهيم, مقالات 0

*الباحث: بوقرة محمد لمين برز مفهوم الإصلاح في عصر النهضة العربية والذي يعبر عن رؤية جديدة لـما عجز الإسلام عن التلاؤم مع المفاهيم التي طرحتها الحداثة الغربية الأوربية، فكان دوره هو دفاعاً عن القيم التي كانت ناتجة عن قيم الطبقة الصاعدة، أنّ الــــمهمة الأولى التي تصدى لـها رجال الإصلاح هو …أكمل القراءة »

الدرس الديني وعوائق بناء قيم التسامح*

9 مايو 2019 كتب, مفاهيم, نصوص 0

قراءة في عنوان كتاب المكي ناشيد بقلم نور الدين البودلالي نور الدين البودلالي هل يحق لي القيام بقراءة عنوان، أقول عنوان، كتاب صدر حديثا؟ في سبعينيات القرن العشرين كان مُستخدَم بدار سينما “الشاوية” بمدينة الدارالبيضاء المغربية يحث الجمهور على دخولها بقوله: الفيلم فيه 99 لكمة، وتكملة ال 100 على الملصق. …أكمل القراءة »

كليمون روسي: لا وجود لوصفة سحرية من أجل التصالح مع الذات

‏5 أيام مضت أخرى, ترجمة, متابعات, مفاهيم 0

ترجمة: يوسف اسحيردة مقدمة المترجم : كليمون روسي، فيلسوف فرنسي توفي سنة 2018 عن سن يناهز 78 عاما. عُرف بشنه لحرب ضروس ضد الأوهام التي نحب عادة أن نختبئ وراءها، ومناداته، على خطى معلمه نيتشه، بقبول الواقع كما هو دون سعي إلى تغييره. في هذا الحوار الذي أجراه في 2010 …أكمل القراءة »

المعنى خلف الفلسفة

‏6 أيام مضت أخرى, بصغة المؤنث, عامة, مفاهيم 0

سمية منيف العتيبي حين يقول جون لوك في كتابة “مقالة في الفهم الإنساني” أن الوعي هو ما يصنع الهوية الذاتية للفرد فهو يتحدث عن ما يميز فرد عن آخر ، أما حين ننظر للإنسان و الكائنات الحية الأخرى فقد يتساوى الإنسان في بعض مستويات الوعي مع الحيوان لكن يظل وصول …أكمل القراءة »

الأطفال والتفلسف

‏6 أيام مضت الفلسفة للأطفال, مقالات, منتخبات 0

محمد بوبكري محمد بوبكري يفصل بعض الناس بين مختلف الحقول المعرفية ويقيمون جدرانا شاهقة وسميكة بينها، لعدم فهمهم طبيعة هذه الحقول ولغياب إدراك ما يمكن أن يجمع بينها من علاقات وتكامل… وهكذا، فهناك من يفصل فصلا تاما بين الأدب والعلوم، وبين الفيزياء والكيمياء، وبين الأدب والفلسفة، وما إلى ذلك. بل …أكمل القراءة »

جين رولاند مارتن: لماذا يجب أن تتغير المدرسة؟

‏7 أيام مضت أخرى, ترجمة, حوارات, مفاهيم 0

ترجمة: نورة آل طالب أجرى محرر نيو فيلوسوفر زان بواغ مقابلة مع جين رولاند مارتن، أستاذة الفلسفة المتقاعدة في جامعة ماساتشوستس في بوسطن. زان بواغ: لقد ركَّزَت أبحاثك على التعليم على مدار سنوات عديدة. لماذا تركزت جهودك في هذا المجال؟ جين رولاند مارتن: كانت أمي معلمة ودائمًا كنت أقول إني …أكمل القراءة »

ماذا نعني بالنيتشاوية؟

‏أسبوع واحد مضت ترجمة, فلاسفة, مجلات 0

يوسف اسحيردة ماذا نعني بالنيتشاوية؟ يوجد تطور في فكر نيتشه : في مرحلة أولى، وبتأثير من شوبنهاور وفاغنر، رأى الفيلسوف في الأوبرا الفاغنرية مناسبة من أجل جعل ألمانيا في طليعة قارة أوربية أرادها مفكرة، تحركها الثقافة. كان ذلك اتجاه “ميلاد التراجيديا” (1872). تواطؤ فاغنر مع الارستقراطيين، البورجوازيين، أصحاب البنوك

فيليب ميريو: التعليم عن بعد يزيد من التفاوتات

5 أبريل 2020 ترجمة, حوارات, مجلات, مفاهيم 0

ترجمة: خالد جبور بقلم: فيليب ميريو، باحث متخصص في علوم التربية حاورته ايمانويل فرونسيز ترجمة حصرية لكوة ما الذي تعنيه ” الاستمرارية البداغوجية” التـي نادت بها وزارة التربية الوطنية في علاقتها مع الأساتذة؟ بالنسبة لي، هذه الاستمرارية تعنـي الحفاظ على الاتصال بين المتعلمين والمدرسين. هذا ليس بالأمر السهل؛ بحيث أن …

الكسندر ادلير : إمكانية نشوب جائحة _ من تقرير CIA

16 مارس 2020 ترجمة, كتب, مقالات 0

ترجمة خالد جبور ترجمة من فصل إمكانية نشوب جائحة من كتاب: كيف سيكون العالم غذا؟ (التقارير الجديدة ل CIA)، الصادر عن دار النشر ROBERT LAFFONT، إمكانية نشوب جائحة عالمـية ظهور مرض تنفسي جديد، فتاك وسريع الانتشار، لا دواء له، يمكن أن يؤدي إلى ظهور جائحة عالمية. إذا ظهـر مثل هذا …

فيليب ميريو: لما يقوض الأدب اليقين بالطفولة

30 يوليو 2020 ترجمة, مجلات, نصوص 0

ترجمة عبد السلام اليوسفي بين مورياك وبياجي ذات يوم، قلت في ندوة جامعية جادة حول تكوين المدرسين أنه كي يصبح المرء مدرسا، فإن “قراءة رواية “ساغوين”[1] (Sagouin) لفرانسوا مورياك (Mauriac) ربما كانت تستحق قدر ما تستحق قراءة كل سيكولوجيا جان بياجي (Piaget). ولم تكن الصيغة خرقاء فحسب، بل كانت غير …أكمل القراءة »

فيليب ميريو: يجب الكف عن توثين التكنولوجيا الرقمية

6 مايو 2020 ترجمة, مجلات, مفاهيم 0

ترجمة عبد السلام اليوسفي فيليب ميريو (Philippe Meirieu) منظر وتربوي تقدمي معروف، يشتغل منذ فترة طويلة على موضوع المدرسة، وبالخصوص اللامساواة بين الأطفال داخلها، تلك اللامساواة التي تعيق الرسالة التحررية والتربوية التي تضطلع بها. منذ الإغلاق العام للمؤسسات المدرسية بفرنسا بسبب أزمنة كوفيد 19 يعمل فيليب ميريو على تناول المشكلات …أكمل القراءة »

حوار مع فيليب ميريو: “المدرسة عن بعد يجب ان تظل جماعية”

14 أبريل 2020 أخرى, ترجمة, مجلات, مفاهيم 0

ترجمة عبد السلام يوسفي في مواجهة خطر تعاظم اللامساواة المدرسية في سياق التعليم عن بعد، يشدد فيليب ميريو، الأستاذ الفخري في علوم التربية بجامعة لوميير ليون، على ضرورة الوصول إلى ” بناء المشترك”. س: يضع الحجر الصحي المدرسة، بوصفها فضاء مشتركا، قيد الاختبار. كيف يمكن التغلب على الأمر ؟ ج: …أكمل القراءة »

فيليب ميريو: التعليم عن بعد يفاقم أوجه اللامساواة

7 أبريل 2020 أخرى, ترجمة, حوارات, مفاهيم 0

ترجمة عبد السلام يوسفي مقدمة المترجم في هذا الحوار القصير الذي أجراه الصحافي إيمانويل فرانسوا مع الخبير التربوي فيليب ميريو ، يعود هذا الأخير إلى مفهوم “الاستمرارية البيداغوجية” (Continuité pédagogique ) الذي اعتمدته وزارة التربية الوطنية الفرنسية، كتدبير وإجراء، لمكافحة وباء كورونا المستجد، والتخفيف من وقعه القوي والمكلف على المنظومة …أكمل القراءة »

فيليب ميريو: التعليم عن بعد يزيد من التفاوتات

5 أبريل 2020 ترجمة, حوارات, مجلات, مفاهيم 0

فيليب ميريو: من الخوف ما بنى طفلا*

13 نوفمبر 2019 العلوم الإنسانية, الفلسفة للأطفال, ترجمة, مجلات 0

نور الدين البودلالي Philippe Meirieu ترجمة: نورالدين البودلالي مشاعر الصغار ليست مشاعر صغيرة كوركشاك، عالم التربية البولوني، المتوفى في تريبلينسكا لعدم رغبته التخلي عن الأطفال اليهود في دار الأيتام التي أنشأها في حي اليهود بفارصوفيا، ومؤلف كتاب «إعلان حقوق الطفل» في سنوات العشرينات، لم يتوقف عن ترديد أن الطفل هو، …أكمل القراءة »

الأطفال والتفلسف

‏6 أيام مضت الفلسفة للأطفال, مقالات, منتخبات 0

فيليب ميريو: من تحليل السمات الشخصية إلى دراسة التعلّمات

25 سبتمبر 2020 أخرى, ترجمة, مفاهيم, مقالات 0

خالد جبور ترجمة وتقديم: خالد جبور تتعالى أصوات العديد من الذوات الراغبة، فكرا وعملا، في بناء مجتمع إنساني، يستطيع الفرد فيه تحقيق ذاته، وتطويرها؛ فرد يعي جيدا أنه يعيش، مع ملايير البشر الآخرين، على نفس الكوكب، يتشاركون نفس الحب تجاه الحياة، ونفس الهبة تجاه الموت، يتنفسون نفس الأكسجين، ونفس …أكمل القراءة »

فيليب ميريو: لما يقوض الأدب اليقين بالطفولة

30 يوليو 2020 ترجمة, مجلات, نصوص 0

فيليب ميريو: يجب الكف عن توثين التكنولوجيا الرقمية

6 مايو 2020 ترجمة, مجلات, مفاهيم 0

حوار مع فيليب ميريو: “المدرسة عن بعد يجب ان تظل جماعية”

14 أبريل 2020 أخرى, ترجمة, مجلات, مفاهيم 0

فيليب ميريو: التعليم عن بعد يفاقم أوجه اللامساواة

7 أبريل 2020 أخرى, ترجمة, حوارات, مفاهيم 0

فيليب ميريو: التعليم عن بعد يزيد من التفاوتات

5 أبريل 2020 ترجمة, حوارات, مجلات, مفاهيم 0

فيليب ميريو: من الخوف ما بنى طفلا*

13 نوفمبر 2019 العلوم الإنسانية, الفلسفة للأطفال, ترجمة, مجلات 0

الطاهر بن جلون: الفرد

‏أسبوع واحد مضت الفلسفة للأطفال, ترجمة, كتب, نصوص 0

ترجمة: ر ع – كوة يتكون المجتمع من الأفراد. وكل شخص هو فرد، واحد ومتفرد. واحد بحسب معيار أنه لا يوجد مطلقا في العالم شخص مطابق له. ومتفرد لأن لكل فرد هويته الخاصة، مزاجه وطبعه الخاص. وقد نجد أن التوأم يشترك في خصائص جسدية أو طباع واحد، ولكنه لن يصير …أكمل القراءة »

فرناندو سافاتار و تصوّره للعالم بعد كوفيد 19

‏أسبوعين مضت ترجمة, متابعات, مفاهيم 0

ترجمة: منعم الفيتوري تحدّث الفيلسوف الاسباني فرناندو سافاتار عن كوفيد-١٩، وما سيكون عليه العالم بعد الوباء في إطار مشروع رقمي تم التّرويج له في مهرجان هاي. تساءل الفيلسوف بقسوةٍ عن الذين يعتقدون أنّ هذا الوضع الذي تمرّ به الإنسانيّة، الغير عادي، بأنّه حالة حرب. وأكّد بأنّ هؤلاء الذين يريدون تطبيق …أكمل القراءة »

هاشم صالح وسؤال التّنوير

‏أسبوعين مضت عامة, مفاهيم, نصوص 0

كه يلان محمد كه يلان مُحمد تعاني المجتمعات العربية والإسلامية من الأزمة الحضارية المركبة فالتخلفُ متغلغلُ في مفاصل النظام السياسي وبرامج التعليم وآليات القراءة للدين فإنكار هذا الواقع البائس يزيدُ من عمق الأزمة ويثقلُ الأغلال على العقول لذلك فمن الضروري تسمية الأشياء بأسمائها وعدم الهروب من مواجهة المنظومة الفكرية المتداعية

نقد الدين عند هابرماس 3-3

‏أسبوعين مضت دراسات وأبحاث, فلاسفة, مجلات, مفاهيم 0

خلدون النبواني خلدون النبواني “الدين والفضاء العام”: سيتوضح موقف هابرماس ومطالبه بتغيير نظرة الدولة الحديثة ومواطنيها العلمانيين نحو دور الدين والمتدينين في الحياة السياسية أكثر في مقاله الثالث والأخير من كتاب بين الطبيعانية والدين والمعنون ﺑ “الدين والفضاء العام”. يُبرّر هابرماس، مرة جديدة، هنا اهتمامه بالمسألة الدينية لكونها فرضت نفسها …أكمل القراءة »

نقد الدين عند هابرماس 2-3

‏أسبوعين مضت دراسات وأبحاث, كتب, مفاهيم 0

خلدون النبواني خلدون النبواني العقل والدين: الحوار مع راتزنغر (2004) على خلاف خطاب “الإيمان والمعرفة” المتحمس لعودة الديني، سيتدارك هابرماس حماسه ذاك ويعود إلى دقته وحذره المعهودين وإلى مواقعه العقلانية الرصينة حين سُيدعى بعد ثلاث سنوات من ذلك إلى مدينة ميونخ الألمانية وتحديداً في 19 جانفيي/كانون الثاني من عام 2004 …أكمل القراءة »

نقد الدين عند هابرماس 1-3

‏3 أسابيع مضت دراسات وأبحاث, فلاسفة, مقالات 0

خلدون النبواني خلدون النبواني يأتي هابرماس في مقدمة الطبعة الفرنسية لمؤلفه الضخم نظرية الفعل التواصلي على تطور تفكيره من نظرية الوعي إلى نظرية التواصل وصولاً إلى علاقة الأخلاق والقانون والديمقراطية. بالإضافة إلى هذه المراحل الثلاث في انتقال هابرماس، أو توسيع دائرة اهتمامه، من مبحث إلى آخر، فإن هناك من يتحدث …أكمل القراءة »

جدلية الديني والسياسي في فلسفة حنة أردنت

27 يوليو 2020 بصغة المؤنث, دراسات وأبحاث, فلاسفة, مجلات 0

الإصلاح الديني في الفكر العربي

14 يوليو 2020 عامة, مفاهيم, مقالات 0

الدرس الديني وعوائق بناء قيم التسامح*

9 مايو 2019 كتب, مفاهيم, نصوص 0

الطاهر بن جلون: الفرد

‏أسبوع واحد مضت الفلسفة للأطفال, ترجمة, كتب, نصوص 0

مفارقة التمثيلية والشعبوية

‏أسبوعين مضت عامة, مفاهيم, مقالات 0

عز العرب لحكيم بناني عزالعرب لحكيم بناني كنت قد سمعت يوماً ما رأياً غريبا بخصوص تعويضات نواب الأمّة والمستشارين وغيرهم من الفئات المنتخبة: يقول هذا الرأي: هل تظن أنَّ المجالس المنتخبة كانت ستحظى بهذه الأهمية لو لم توجد مصالح ملفتة للعيان تتحقق من خلال تلك المجالس؟ هل تظن أن المرشحين

ميشيل دوفلاي: علوم التربية اليوم ( الجزءI)

مقالات مشابهة