الرئيسية / فكر وفلسفة / دراسات وأبحاث / حوار الفلسفة والبيداغوجيا

حوار الفلسفة والبيداغوجيا

ميلان محمد

ميلان محمد

مفتش التربية الوطنية لمادة الفلسفة / الجزائر / 2020

                                           « الفلسفة ليست معطى سهل المأخذ، بل هي كسائر الحقول المعرفية، تحتاج إلى تطوير مستمر في محتواها وفي أدوات تدريسها ، ومن هنا ، فإن التفكير في مستجدات حقل التربية والبيداغوجيا ضروري لتطوير ديداكتيك الفلسفة من أجل تجويد نقل الخطاب الفلسفي النقدي والعقلاني إلى الفئات المتعلمة.»           

                                     الطيب بوعزه وبن يوسف بن عدي / مؤمنون بلا حدود -2016

مقدمه: 

 تتميز البيداغوجيا المعاصرة بالتنوع والمرونة في اختيار الأساليب والمقاربات والطرائق وتكييفها حسب طبيعة المادة الدراسية وحسب أنشطة التدريس والكفاءات المستهدفة، لذلك تتعدد المشاريع البيداغوجية والديداكتيكية في التدريس وكلما تنوعت وتعددت كلما كانت قربتنا من الغايات والمقاصد سواء على مستوى التدريس أو التقويم، إذ لا توجد طريقة واحدة مثالية، فتنوع أنشطة التدريس في مادة الفلسفة،يقودنا حتما إلى تنويع أساليب مقاربتها، وان كل نشاط يحمل في ذاته مشروعا بيداغوجيا ويسعى إلى تحقيق غايات وأهداف.

   لذلك كان فيليب ميريو (Meirieu Philppe)يعتبر:” أن خاصية البيداغوجيا، هي أن الغايات، لا تتضمن في ذاتها الطرائق القادرة على تجسيدها؛ إذ يجب ابتكار الطرائق باستمرار والتقاطها من هنا وهناك، مع ضمان انسجام ذلك مع مقاصدنا الحقيقية، ومن الخطأ السقوط في منظور ميكانيكي، والاعتقاد أن هناك طريقة واحدة جيدة تصلح لتحقيق هذا الهدف وتلائم هذا التلميذ”.

  ومن هنا يتعين على المشتغلين بحقل التدريس البحث الدائم عن أفضل المعلومات التي توفرها مختلف الدراسات في علوم التربية وعلم النفس والعلوم الإنسانية عامة من أجل إثراء تجاربنا في التدريس والتكوين، هذا ما أشار إليه فليليب ميريو قائلا:” يجب التوفر على معطيات كمية كبيرة، وهذا ما سيؤول إلى إرجاء العمل، فلن نستطيع أبدا إنجازه؛ حيث ستنقصنا دائما معلومات تقنية أو سيكولوجية أو حتى ديداكتيكية.

  ألا يكون الديداكتيك إذن هو دراسة للشروط التي سيتمكن المتعلّم بمقتضاها من تملّك الطريقة الفلسفية ؟ ولابد إذن أن ترتبط التعليمية بأساليب ومعايير التقويم البيداغوجي، وإن كانت تلك الأساليب تكاد تكون منعدمة عندنا على مستوى الممارسة والتدريس، والمسألة تتعلق بتصحيح مسار التعلم والأداء وتخطيط التدريس وتجاوز الغموض والارتجال والتلقين، هذا نفهمه من دعوة ميشال توزي(Michel Tozzi )إلى إعادة النظر في التعليم الفلسفي في قوله”بضرورة تجاوز المسار الفوضوي للتلقين، وتصحيح ذلك المسار يقتضي الانطلاق من وجهة نظر المتعلم”. وفي أفق بناء تقليد بيداغوجي خاص بتدريس الفلسفة في بلادنا. مساهمة في تطوير لديداكتيك وظيفي ومطابق للفلسفة نظرا لفرادتها ما تزال تحتل في جميع الأنساق التعليمية مكانة متميزة بين مواد التكوين والتعليم، وأنها ما تزال تشكل، بامتياز، مجالا للتعدد والاختلاف – ولا سيما في حقل الممارسة البيداغوجية – فإن هذا الاختلاف ما يزال، في شروطنا التربوية الراهنة، لم يستكمل بعد شروط الاختلاف المؤسس.

    إذ نسجل هنا بداية وعي نقدي هام ببعض جوانب هذه المسألة البيداغوجية فيما ينتجه بعض المشتغلين بحقل التدريس الفلسفي من خطابات،” فإننا نسجل في الآن ذاته السكوت التام والمطبق لهذه الخطابات عن العديد من الدراسات الوطنية التي أنجزت في هذا الحقل، لاسيما الأكاديمية منها، والتي تمت من منظورات بيداغوجية أو سوسيولوجية مختلفة ما تزال صلاحية استثمارها والتحاور معها إمكانية واردة، بل ضرورة مطلوبة.

   ولما كانت الفلسفة مادة دراسية قابلة للتعليم والتبليغ لها أهدافها ورهاناتها التربوية والتكوينية في مختلف الأنساق التربوية، وهذا يقتضي حتماً خضوع الدرس الفلسفي لتقنيات بيداغوجية، على الرغم من المفارقة القائمة بين الفلسفة كمعرفة حرة بطابعها النقدي والتفلسف كفعل حر من جهة، والإكراهات التقنية التي قد تحملها البيداغوجيا من جهة أخرى.

وهكذا تصبح ضرورة تحقيق الانسجام بين التفلسف كضرورة، وبين الطرق البيداغوجية كاختيار، ضرورة تربوية أساسية.  وهذا التوجه يتضمن إحراجا أشار إليه أحد المشتغلين بحقل التدريس الفلسفي قائلا: “إن التفكير في علاقة الدرس الفلسفي بالبيداغوجيا، وبحضور البعد البيداغوجي من أبعاد تدريس الفلسفة سيعيدنا إلى نقطة البداية، إلى التساؤل حول ما يمكن للبيداغوجيا أن تقدمه لدرس الفلسفة؟ وأي تصور للفلسفة ولدرسها يمكن تبنيه إذا ما نحن انطلقنا من إمكانية قيام ديداكتيك للفسفة؟”.

   ويتأكد هذا الإحراج الذي اثأر جدلا فيما يخص علاقة الفلسفة بالبيداغوجيا وإمكانية إقحام التقنيات البيداغوجية في الدرس الفلسفي عندما يطرح تساؤلا أخر كالتالي:

“ألا يعني هذا الأمر سقوطا في النزعة البيداغوجية (pédagogisme) التي تلح على ضرورة استلهام معطيات النظريات البيداغوجية المعاصرة، واعتبارها كموجه لتدريس الفلسفة، متغاضية عن خصوصية وحيوية هاته الأخيرة؟”

إشكالية العلاقة بين الفلسفة والبيداغوجيا:

   تثير مسألة علاقة الفلسفة بالبيداغوجيا وتقنياتها جدلاً كبيراً بين أوساط المهتمين بتدريس الفلسفة وتعليم التفلسف، فانقسمت إلى موقفين:

Û”موقف رافض لكل بيداغوجيا خارجية عن الفلسفة وينطلقون من كون هذه الأخيرة لا تحتاج إلى نظريات بيداغوجية، فهم يتهمون هذه النظريات بكونه تقنية تستعمل في خدمة غايات خارجية عن العقلنة الفلسفية وماهيتها النقدية ويعتبرون البيداغوجيا غير مجدية عملا بالأطروحة التي مفاده أن الفلسفة تمتلك بيداغوجيتها الخاصة بها…وهو ما يؤدي إلى رفض كل اهتمام ديداكتيكي باعتباره يتناقض جذريا مع طبيعة تدريس الفلسفة.

 يثير التفكير في بيداغوجيا الفلسفة قضايا إشكالات عديدة، يمكن تلخيصها عبر التساؤلات التالية: هل هناك ضرورة لقيام بيداغوجيا للفلسفة نؤسس من خلالها لديداكتيك وظيفي للدرس الفلسفي أم أن للفلسفة بيداغوجيتها الخاصة بها؟

أ-الفلسفة في حد ذاتها بيداغوجيا.

   ” وتمثله مجموعة الرفض والعداء لكل إقحام بيداغوجي في الدرس الفلسفي، بدعوى أن الفلسفة تحمل بيداغوجيتها الخاصة، وأن الفلاسفة قد تفلسفوا، وشيدوا أنساقهم ونظرياتهم، أو مذاهبهم الفلسفية في منأى عن أية تقنية بيداغوجية، هذه الأخيرة التي لا يمكن –في نظرهم- إلا أن تكون معيقة أو مثبطة للتفلسف كفعل إنساني حر متناقض مع كل تقييد أو تنظيم بيداغوجي تقني. وحجتهم في ذلك” أن أفلاطون أو كانط مثلا، أو غيرهما، قد أنتجوا أنساقا فلسفية كبرى، وخلقوا أتباعا، ودرسوا متعلمين استطاعوا النبوغ في مجال الفلسفة، بل أصبحوا فلاسفة فيما بعد، اعتمادا على جهدهم الخاص، وانطلاقا من الممارسة الفلسفية ذاتها، دون استحضار أية تقنية مساعدة خارجة عن تلك الممارسة

   وما يعزز هذا الطرح، استمرار تمسك بعض أساتذة الفلسفة بالتعليم الثانوي بأطروحة استحالة خضوع الفلسفة، في تلقينها وتداولها، لأي بيداغوجيا موضوعية كانت أو معيارية.² وذلك على اعتبار أن للفلسفة بيداغوجيتها الخاصة المتضمنة في آليات اشتغالها كتفكير، كفعل للتفلسف، لا كمجرد جملة من المعارف والمعلومات المباشرة والتي يمكن إخضاع تعليمها ونقلها لإجراءات وخطوات ولتقنيات البيداغوجيا كنظرية وكإطار فني ومنهجي للممارسة الديداكتيكية بكل عناصرها ومتضمناتها.

   وبالرغم من كون الخطابات الحاملة للأطروحة الأنفة تبدو كما لو كانت نمطا من الاستعادة، العلنية أو الضمنية، لذلك الخطاب الإنكاري الكلاسيكي الذي يضع الفلسفة فوق كل تحزب مذهبي أو عقائدي وسياسي وهذا باسم النقاوة الفلسفية، ونخص بالذكر تلك الفئة التي لم تتكيف مع المقاربة بالكفاءات التي تبنتها الجزائر في إصلاح المناهج التعليمية، خاصة في مادة الفلسفة. هذا في ظل غياب إستراتيجية موحدة للتكوين المستمر لأساتذة الفلسفة وحتى على مستوى هيئة التفتيش، لذلك بقي هذا التكوين رهين الإجتهادات الشخصية للمفتشين. هذا الوضع أثر سلبا على الفلسفة تدريسا وتقويما، حيث ساد النموذج التعليمي المتمركز حول الأستاذ الذي يعتبر مالكا للمعرفة وملقنا لها، حيث تؤدي إلى الجمود والسلطوية والوصاية على عقول الناشئة، وبالتالي عدم الإقبال على درس الفلسفة، الأم الذي يجعل هؤلاء خارج التاريخ، لان المدرسة الجزائرية تبنت النموذج التعليمي المتمركز حول المتعلم والطرائق الفعالة والنشطة والمقاربات البيداغوجية التي تؤسس للخبرة والكفاءة وتفعيل المعرفة في المدرسة وفي الحياة.

   واتخذت المواقف الرافضة للبيداغوجيا طابعا سجاليا في الأوساط الفرنسية التي تعرف تقدما في وريادة في الدراسات المتعلقة بديداكتيك الفلسفة. من بينهم جان لوي بواريي Jean louis poirier الذي قال بالحرف: “لا جدوى من البحث عن بيداغوجي للفلسفة، لسبب بسيط هو أن للفلسفة بيداغوجيتها، فلا يمكن فرض إجراءات أو تقنيات خارجية على الفلسفة، لأن هذا لن يعمل إلا على الإساءة إلى الفلسفة”.

إن الفلسفة فكر يرتبط بتحليل ومساءلة التجربة الإنسانية في شموليتها وكليتها قصد إعادة بنائها وإثراء دلالتها. إنها بحث في المطلق. لذلك نجد لكل فيلسوف فلسفة خاصة به من خلالها يبرز إدراكه وفهمه الخاصين للوجود الإنساني اللذين يعمل على نقلهما وتبليغهما للأخر، فهو الّذي يحدد الطريقة أو الكيفية التي يتم بموجبها هذا النقل، وهي نفسها الطريقة التي يبلور من خلالها فلسفته. انه يستهدف فكر المخاطب، يحاول إعادة تشكيل وعيه، حتى يغير نظرته للوجود،للحياة، للأشياء.إنها علاقة بين الفيلسوف والمخاطب الغاية منها إحداث تعديل وتغيير في الوعي. هي إذن علاقة بيداغوجية مادامت تستند إلى طريقة في التبليغ موجهة بغاية محددة. فكل فيلسوف له بيداغوجيتة التي تتناغم مع فلسفته، هومن يضع القواعد التي تمكنه من بناء ومن تبليغ تصوراته وأفكاره. قواعد تعكس بيداغوجيا فلسفية، أو لنقل،درسا فلسفيا داخل الفلسفة. 

    إن سقراط (Socrate) 499ق.م- 469 ق.م وهو يحاور في الأغوار Agora)) أو في المأدبات، كان هدفه من الحوار هو الوصول بالآخر إلى الحقيقة.فالطريقة الحوارية كطريقة بيداغوجية، أملتها اعتبارات فلسفية، ارتبطت على الخصوص بقناعة فلسفية سقراطية مفادها أن المعاني الحقيقية توجد في النفس ولا سبيل إلى انتزاعها منها إلا من خلال الحوار الساخر كعملية لتوليد المعنى من العقل. إنها بيداغوجية حوارية جدلية تقحم المخاطب في عملية التفكير ليعيد بناء تصوراته بناءا عقليا. وإيمانا منه بفطرية المعرفة وقبلية الحقيقة حدد (ديكارت)منهجا عقليا لبلوغها لإخراجها من النفس وهي الطريقة التي شيد بها فلسفته العقلانية، إنها مجموع القواعد العقلية التي يجب الأخذ بها في المعرفة. فقد كان ديكارت 1596-1650(René Descartes) ينقل أفكاره بتدرج عقلي متبعا نفس المنهج. انها طريقة في التفكير تصرح عن بيداغوجيا ديكارتية نابعة من فلسفة ديكارت. أما هيجل 1770-1831 ( ( Hegelوتماشيا مع قناعته الفلسفية التي تعتبر أن الحقيقة واحدة ومطلقة، اقر انه لا يمكن أن نفكر دون فكر. فالفلسفة هي تاريخها مادامت هي نفسها تجليات مختلفة لحقيقة واحدة هي الروح المطلق، فلا يمكن التفلسف خارج الفلسفة.

   عموما كل فلسفة لها بيداغوجيتها الخاصة بها، بيداغوجيا من الداخل. وتحديدا يمكن القول أن الفلسفة كسعي وراء المعنى ونقله للغير، تحمل ديداكتيكها في ذاتها. إن البيداغوجيا في هذا الإطار تخضع للفلسفة، لعلاقة الفيلسوف بفلسفته. “وهو ما يؤدي إلى رفض كل إهتمام ديداكتيكي، بإعتباره يتناقض جذريا مع طبيعة تدريس الفلسفة.

ب –حوار الفلسفة والبيداغوجيا.

   أما علاقة الفلسفة بالبيداغوجيا بالنسبة لمدرس الفلسفة، فالوضع هنا يختلف، ذلك إن الفلسفة تصبح مادة دراسية تندرج في منظومة تربوية تكوينية، تصبح درسا يتم تفصيله وفق براديغم بيداغوجي تحدده المؤسسة التربوية.بحيث يتم تطويع الفلسفة لاختيارات بيداغوجية وضوابط ديداكتيكية محددة، تستمد مشروعيتها بشكل كبير من نظريات سيكولوجية وسوسيولوجية. هكذا يصبح الدرس الفلسفي مجالا تطبيقيا أو بالأحرى تجربة بيداغوجية بعدما كان تجربة فلسفية وجودية. فالبيداغوجيا المدرسية هي التي تحدد الكيفية التي يتم من خلالها تدريس الفلسفة والتي تسمح في نفس الوقت بتعلمها، بما يخدم تحقيق الأهداف والكفاءات المستهدفة. فيتم تحديد الطرق والوسائل والاستراتيجيات التي ينبغي على مدرس الفلسفة الالتزام بها في نقله للفلسفة. الدرس الفلسفي يتحول إلى وضعيات تعليمية تعلمية تخضع لمنطق بيداغوجي صارم يستوعب بطريقته الخاصة منطق الفلسفة، فيفرض عليها أن تتحول إلى طبيعته. هكذا تفعل البيداغوجيا بالفلسفة ما يفعله العنكبوت بفريسته. فيصبح التفكير في الدرس الفلسفي من منطلق البيداغوجيا اكثر منه من منطلق الفلسفة، فخلفيته العلمية التربوية تقتضي انتقاء ما يمكن تعلمه من الفلسفة في علاقته بحاجات المتعلم واهتماماته وبحاجات المجتمع وتطلعاته. إنها عملية النقل الديداكتيكي الذي تتعرض له الفلسفة، لتصبح الفلسفة صناعة بيداغوجية، بحيث يصبح للدرس الفلسفي ملامح سيكلولوجية وأخرى سوسيولوجية على حساب ملامحه الفلسفية التي تصبح باهتة. وهذا ما يفسر اختزال الفلسفة داخل الفصل الدراسي في ممارسات مشوهة لفعل التفلسف، ممارسات ديداكتيكية تكاد تكون فارغة من أي محتوى للفلسفة سواء كفكر أو كتفكير. هكذا يتحول الدرس الفلسفي الى ممارسة بيداغوجية أكثر منها ممارسة فلسفية، غالبا ما يكون فيها تعسف غير مباشر على الفلسفة، كما هو وارد في بعض المقررات الدراسية. بحيث نجد أن بعض النصوص الفلسفية تم إجتثاثها من سياقاتها التاريخية والنظرية التي أفرغتها من محتواها الفلسفي. نفس الأمر يتعلق ببعض الإشكاليات الفلسفية عندما تم ربطها بوضعيات مشكلة مرتجلة في حين أنها تمخضت عن نقاشات وجدالات فلسفية عميقة.

   وفي هذا السياق، فإن التفكير في حضور البعد البيداغوجي كبعد أساس من أبعاد الدرس الفلسفي دفع العض إلى التساؤل حول ما يمكن للبيداغوجيا أن تقدمه لدرس الفلسفة ؟ “وأي تصور للفلسفة ولدرسها يمكن تبنيه إذا ما إنطلقنا من إمكانية قيام ديداكتيك للفلسفة”، ثم آلا يعني هذا الأمر سقوطا في النزعة البيداغوجية( Pédagogisme) التي تلح على ضرورة استلهام معطيات النظريات البيداغوجية المعاصرة، واعتبارها كموجه لتدريس الفلسفة، متغاضية عن خصوصية وحيوية وخصوبة هاته الأخيرة؟

   انطلاقا من ذلك، “فإننا نرى ضرورة الموازنة بين البيداغوجيا والفلسفة، حتى لا تختفي معالم الدرس الفلسفي ويصبح كأي درس آخر. لذلك على أستاذ الفلسفة أن يكون حذرا من استمالة البيداغوجيا في الوقت الذي عليه أن ينتبه  للإنزلاقات الفلسفية التي قد توقع المتعلم في الغموض والرتابة الفكرية، وذلك بأن يحمل في يده بعض مقتضيات البيداغوجيا وفي اليد الأخرى بعض مقتضيات الفلسفة، حتى تمر رياح البيداغوجيا على بيت الفلسفة دون أن تدمره، وتحل الفلسفة على البيداغوجيا دون أن تصلبها، فيكون الدرس فلسفيا وبيداغوحيا

      وعندما يتعلق الأمر بالفلسفة المدرسية والجامعية، تصبح مادة تعليمية وفقا لمنهاج يتضمن  الكفاءات المستهدفة والمقاربات البيداغوجية والديداكتيكية وأساليب التقويم ومرتبطة بأهداف وغايات المؤسسة التعليمية والسياسة التربوية للدولة وبالغاية التي وظفت الفلسفة من اجلها في النظام النظام التربوي، وأستاذ الفلسفة ملزم بتطبيق التوجيهات الرسمية وتنفيذ المنهاج تجسيدا للبعد المؤسساتي لتدريس المادة.

  وهنا تتأكد الحاجة إلى البيداغوجيا والديداكتيك وتخطيط التدريس وفقا لحاجات المؤسسة والمتعلم والمجتمع. فالمعرفة والبيداغوجيا هما، في كل عملية تكوينية وجهان لعملة واحدة، فالتركيز على المعرفة دون الديداكتيك يلقي بنا، حتما، في التكوين التقليدي المتمركز حول المادة والذي قامت على أنقاضه كل البيداغوجيات الحديثة والمعاصرة. ولكن بالمقابل، فإن الاهتمام بالديداكتيك دون المعرفة يفضي بنا، وبكل تأكيد إلى النزعة البيداغوجية المتطرفة والتي تقدم خطابا أجوف يفتقر إلى المضامين الفلسفية التي تجسده في الواقع التكويني.

  وعليه فالفلسفة” لايمكنها من الأن فصاعدا- كمادة دراسية – أن تنزوي في برج متعال عن المواد الأخرى، لأنها ستحرم نفسها من غنى الفكر المركب الذي لا يحيا إلا بفضل تداخل وتكامل المواد الدراسية.”

  إن كلا من التوجهين، إذن متطرف ومحفوف بالسلبيات، ومن ثم وجب التموقع في وسط ذهبي بين النقيضين أي الجمع بين المعرفة والبيداغوجيا، أي بين الفلسفة والتفلسف.

  وهو الأمر الذي يؤكد عليه الباحثون في مجال ديداكتيك الفلسفة بالقول:” يبدو جليا أن الفلسفة في حاجة إلى بيداغوجيا تأخذ بعين الاعتبار خصوصية المادة وحاجتها إلى حقول معرفية متنوعة، تسمح لها بتحقيق هذا التعايش الصعب، تعايش الحرية(المتمثلة في فعل التفلسف، أي ممارسة التفكير النقدي ألتساؤلي) والضرورة (أي ضرورة المؤسسة المدرسية والالتزامات الديداكتيكية التي يطرحها تعلم وتعليم الفلسفة)

ج- الفلسفة والبيداغوجيا والديداكتيك الوظيفي المطابق للدرس الفلسفي:

   هكذا، يبدو أن ديداكتيك الفلسفة لا تستهدف إلغاء جوهرية الفلسفة، بقدر ما تستهدف تطوير إمكاناتها التعليمية التعلمية وترقية تدريسها وتبليغها، مما يجعل من كل ديداكتيكا ممكنة هي في الأصل دعوة تأملية تمارسها الذات العارفة على ذاتها، ومن خلالها على كل الوسائط الممكنة والضرورية لبلورة عمل تربوي نوعي،

  وعلى الفلسفة أن تتفتح على حقول معرفية أخرى، كونها تتقاطع مع كل المواد التعليمية، وهي وضعية تلزم مادة الفلسفة والمشتغلين بحقل تدريسها بالعودة إلى الذات، وممارسة نقد ذاتي على مستوى آليات ومناهج تدريسها في إرتباط بمواد تعليمية أخرى، ما دمنا نلتقي عند نقطة مشتركة واحدة هي قابلية تلك المواد للتبليغ وفقا لمشروع تربوي متكامل، ولتسهيل نقل المعارف وتكوين المهارات والقدرات والكفاءات وتكوين شخصية المتعلم.

   تقول فرانس رولان (France Rollin )في مقدمة كتابها –اليقظة الفلسفية- L´éveil philosophique   مؤكدة على مشروعية الطريقة البيداغوجية المطابقة والنوعية لتعليم الفلسفة:”تعليم التفلسف يتجه من حيث الغاية إلى مساءلة المعرفة ومعرفة المساءلة, وأن المتعلمين الذين يتلقون تعليما فلسفيا يمكنهم من تحقيق هذا المسعى، لا يتم ذلك إلا بواسطة طريقة بيداغوجية أعدت لتلك الغاية“.

   بقدر ما تكمن المتعلم في قدرات التفلسفة ومنهجية البحث الفلسفي من أشكلة ومفهمة وحجاج ونقد وتحليل وتركيب وحوار وتواصل وتنمية تلك القدرات والمهارات يقتضي هو الأخر التمكن كن تقنيات التدريس وآليات التبليغ وتوظيف الطرائق البيداغوجية والتجديد البيداغوجي، لذلك إعتبر ميشال توزيMichel Tozzi) ) أن العدة الديداكتيكية في الفلسفة تتميز عن بقية المواد في كونها تتمركز حول ديداكتيك تعلم التفلسف في غياب معرفة فلسفية محددة وفيها إجماع وكون الفلسفة بطابعها النقدي الحر تنفلت في كثير من الأحيان من قبضة الضوابط والتقنيات البيداغوجية.

   لذلك وجب البحث عن ديداكتيك مطابق ووظيفي يرعي خصوصية المادة، والهم البيداغوجي الذي يتقاسمه جميع أساتذة الفلسفة، حيث تواجههم مجموعة من الصعوبات في مقاربة أنشطة التدريس وغالبا ما يختارون أساليب التلقين وبيداغوجيا الوصفات الجاهزة، وعليه “وجب على مدرسي الفلسفة الاهتمام بهذه الأخيرة كمادة تدريسية وليس ككيان معرفي قائم بذاته ومتعال عن باقي المواد الأخرى، ذلك أن الإشكالية البيداغوجية لتدريس الفلسفة لا تمنح مشروعيتها إلا عبر مساءلة المدرسين الديداكتيكية لممارستهم”

   والملاحظ داخل حجرات الدرس أن هناك تخوفا من مادة الفلسفة في امتحان البكالوريا، وان جميع تساؤلات المتعلمين ذات طابع بيداغوجي وديداكتكي، مثل: ماهي معايير الجودة في المقال الفلسفي؟ كيف أتمكن من تجاوز الأخطاء، هل أركز على الجانب المنهجي أم على المعرفي؟ لماذا أجد صعوبة في المحاججة ؟ هل القول المأثور حجة، هل المثال حجة، ما هي انواع الحجج؟ تلك التساؤلات وهي كثيرة تنم عن وجود فراغ بيداغوجي وديداكتيكي في مقاربة أنشطة التدريس.

   يتميز الوضع البيداغوجي الحالي بإنتاج علاقة تربوية بين المدرس والتلاميذ يحكمها منطق الصمت والانضباط في مقابل الحصول على درس جاهز ووصفة نصية قابلة للحفظ والاستظهار يوم الامتحان، فمادام هناك تعاقد على التواطؤ ضد البيداغوجي لأجل الاشتغال على ماهو معرفي محض وما يقبل النقل من الدفتر إلى ورقة الامتحان، فنحن هنا أمام إشكالية خطيرة تستلزم منا عملا تفكيكيا لعلاقة الفلسفة بالبيداغوجيا وأساليب التقويم والتقسيم الوظيفي للوحدات التعليمية، هذا في غياب أيضا وحدات تطبيقية وعدم وجود لحظات للبحث وبروز المجهود الشخصي للتلاميذ.

   إذن ما يمكن استنتاجه هنا هو أن العلاقة التربوية لا تؤسسها خيارات المدرس فقط أو مطالب المنهاج وحاجيات المؤسسة بل يساهم في إنتاجها وضع تربوي معقد يتداخل فيه المنهاج بالحالة الفكرية والوجدانية للمدرس إلى جانب مطالب التلاميذ ورؤيتهم لدرس الفلسفة وإذ تحدثنا عن محاولة بلوغ الكفاءات النوعية لعليم التفلسف وتنمية جملة من القدرات كالتفكير النقدي والتحليلي والحجاجي وتربية الحس الإشكالي لابد من الاستئناس بتقنيات بيداغوجيية ومقاربات ديداكتيكية ويشير ميشال توزي (Michel Tozzi) ضمن أبحاثه في ديداكتيك تعلم التفلسف قائلا: “إن تعلم التفلسف، والمتمثل في تنمية مهارات أساسية لدى المتعلم تتلخص في الأشكلة والمفهمة والحجاج، يخضع لتوسط مجموعة من المواقف الديداكتيكية التي لا يشكل خطاب المدرس سوى شكلا من أشكالها الممكنة”.

  والدرس الفلسفي الذي ينبغي أن يكون درسا من أجل النجاح في الامتحان وليس عائقا ينسف المكتسبات التي يتحصل عليها التلاميذ في المواد الدراسية الأخرى، وخاصة إذا كانوا في الشعب العلمية. حيث تشير عملية تحليل نتائج المادة في البكالوريا بالنسبة للشعب العلمية أن المعدل الوطني لم يتجاوز سبعة من عشرين”

  هذا المطلب طرح بشدة في أشغال الجامعة الصيفية حول” تعليمية الفلسفة في الجزائر” المنعقد بثانوية حسيبة بن بوعلي بالعاصمة في شهر جويلية 1998، حيث جاء في التقرير النهائي مايلي:”أما فيما يتعلق بموضوع تعليمية الفلسفة، ورغم التطورات الهائلة التي حدثت في العالم من حولنا في هذا الحقل، أي في التسعينيات، وهنا نجد أنفسنا وجها لوجه أمام ظاهرة العزلة القاتلة، التي تعاني منها منظومتنا التربوية، وخاصة مادتنا ذات الطبيعة الكونية في وقت أصبحت فيه العولمة بديهية ترفض كل جدال”.

      انطلاقا من هذا المعطى الذي يرصده ديريدا –كمدافع عن الفلسفة في التعليم الثانوي، سواء تعلق الأمر بتدريس الفلسفة أم بالتكوين الفلسفي الذي يمكن أن يهم أساتذة الفلسفة، كما يمكن أن يهم كل مدرس آخر من حيث تناول مادته الدراسية وطرائقه البيداغوجية والديداكتيكية بالسؤال والنقد المستمرين- “يصبح التكوين الفلسفي ذا توجه مزدوج، من ناحية يتعلق بالمعرفة الأكاديمية الأساسية، ومن ناحية أخرى يتعلق بالبيداغوجيا الملازمة لتلك المعرفة عند تبليغها للمتعلمين، لكن دون السقوط في نزعة بيداغوجية تعلي من شأن الطرائق و”التقنيات” وبالتالي العلوم الإنسانية والديداكتيك، على حساب المعرفة الفلسفية كأصل وقاعدة للتكوين. وأيضا دون الاقتناع بالوهم الذي مفاده أن الفلسفة تحمل في ذاتها بيداغوجيتها الخاصة” – من هنا وجب التمييز بين فلسفة ومذاهب الفلاسفة وبين فلسفة الاساتذة ببعدها المؤسسي كمادة داسية داخل نسق تربوي معين، وإذا ما وجدت فلسفة خاصة بالأستاذ، فإنها تلك التي كان يقدمها طوما الإكويني أو كانط أو هيجل أو هوسرل وديكارت وهذا أمر مفهوم، لأن كانط –مثلا- كان يدرس فلسفته هو لا الفلسفة. وعلى هذا الأساس لابد من إحداث ثورة كوبرنيكية في مجال تدريس الفلسفة على حد تعبير ميشال توزيMichel Tozzi، معتبرا التعليم الفلسفي مطلبا ديمقراطيا، إنه يقتضي كشرط للإمكان المسلمة الاخلاقية المتمثلة في «قابلية كل فرد للتربية الفلسفية» لكن ذلك المطلب الحقوقي يعتبر تحديا بيداغوجيا يتطلب البحث عن أفضل العدد الديداكتيكية التي تمكن الفرد من التفلسف بنفسه، ونفس السياق يتساءل عن مشروعية الديداكتيك لتحقيق هذا الهدف” ألا تكون الديداكتيكا إذن، دراسة الشروط التي سيتمكن التلميذ بمقتضاها من تملك الطريقة الفلسفية؟”

خاتمة:

 ان سقراط Socrate وهو يحاور في الأغورا Agora أو في المأدبات، كان هدفه من الحوار هو الوصول بالآخر إلى الحقيقة.”أكيد يظل التعليم السقراطي، مفيدا جدا في التدريس الحديث، خصوصا لما يرتبط الفعل الديداكتيكي بدفع المتعلم إلى إنتاج المعرفة وإظهار ما يمتلكه بوصفه كائنا بشريا عاقلا.”

   فالطريقة الحوارية كطريقة بيداغوجية، أملتها اعتبارات فلسفية،ارتبطت على الخصوص بقناعة فلسفية سقراطية مفادها ان المعاني الحقيقية توجد في النفس ولا سبيل إلى انتزاعها منها إلا من خلال الحوار الساخر كعملية لتوليد المعنى من العقل.

   عموما كل فلسفة لها بيداغوجيتها الخاصة بها، بيداغوجيا من الداخل. وتحديدا يمكن القول ان الفلسفة كسعي وراء المعنى ونقله للغير، تحمل ديداكتيكها في ذاتها. ان البيداغوجيا في هذا الاطار تخضع للفلسفة، لعلاقة الفيلسوف بفلسفته.

   اما فيما يتعلق بعلاقة الفلسفة بالبيداغوجيا بالنسبة لأساتذة الفلسفة، فالوضع هنا يختلف، ذلك ان الفلسفة تصبح مادة دراسية تندرج في منظومة تربوية تكوينية، تصبح درسا يتم تفصيله وفق براديغمParadigme)) بيداغوجي تحدده المؤسسة التربوية.بحيث يتم تطويع الفلسفة لاختيارات بيداغوجية وضوابط ديداكتيكية محددة، تستمد مشروعيتها بشكل كبيرمن نظريات سيكولوجية وسوسيولوجية. هكذا يصبح الدرس الفلسفي مجالا تطبيقيا أو بالأحرى تجربة بيداغوجية بعدما كان تجربة فلسفية وجودية. فالبيداغوجيا المدرسية هي التي تحدد الكيفية التي يتم من خلالها تدريس الفلسفة والتي تسمح في نفس الوقت بتعلمها، بما يخدم تحقيق الأهداف والكفاءات المنشودة. فيتم تحديد الطرق والوسائل والاستراتيجيات التي ينبغي على مدرس الفلسفة الالتزام بها في تعليم الفلسفة وتعلم التفلسف.

  لأجل ذلك، يتطلب التدريس بوصفه ممارسة تعليمية _تعلمية ” تكوينا بيداغوجيا مستمرا، غير أن نجاحه يرتبط أساسا بضبط المدرس الأدوات الديداكتيكية التي يوظفها داخل الفصل وتحكمه فيها، من هنا وجب إلمام المدرس بالديداكتيك الخاص بالمادة التي يدرسها.”

   إن ظاهرة الفراغ البيداغوجي الذي تميزت به مناهجنا التعليمية عامة والفلسفة خاصة فتح المجال للإرتجال والفوضى والتلقين، حيث ظل تدريس الفلسفة بعيدا عما تقدمه الدراسات العلمية في البيداغوجيا والديداكتيك وعلوم التربية مما أدى إلى قتل أبناءنا معرفيا ومهاريا وقيميا،  فالمشروعية البيداغوجية للفلسفة تتأسس على مشروعيتها المؤسساتية بوصفها مادة تعليمية لها أهداف ورهانات في السياسة التعليمية.

  وإذا كانت مشكلة المعرفة الفلسفية المحددة تشكل عائقا في سبيل بناء ديداكتيك وظيفي، فإنها ليست هي المقصودة في ذاتها، بل المقصود هو ديداكتيك تعلم التفلسف على حد تعبير (ميشال توزي) أي تنمية جملة من القدرات كالمفهمة والأشكلة والحجاج، والتحليل والتركيب والمساءلة والنقد والحوار، وبلوغ ذلك يحتاج إلى مقاربات بيداغوجية وديداكتيكية.

  لذلك ” يعتبر التدخل البيداغوجي والديداكتيكي ضروري من أجل تنظيم نقل المعارف وتوجيه تفكير المتعلم نحو أهداف محددة.. فضرورة التجديد تفرض نفسها لكي يظل تدريس الفلسفة ممكنا وفعالا.”

   تجدر الإشارة أيضا إلى ضرورة الحذر وأخذ مسافة نقدية من كل المحاولات الرامية إلى تنميط “الدرس الفلسفي بالثانوي”، وجعله درسا “حرفيًا ” عاديًا، بعيدا عن روح “التفلسف”.

  ولا يعني ذلك بطبيعة الحال التخلي عن الخطاب البيداغوجي- الديداكتيكي، بقدر ما يعني حضوره بالشكل الذي يتوافق وجوهر الفلسفة القائم على التفكير النقدي البناء.حيث يبقى محتفظا بهويته المعرفية والمنهجية والقيمية، وأن توظيف المقاربات البيداغوجية والديداكتيكية يكون في حدود تسهيل نقل المعارف وإنخراط المتعلمين في فعل التواصل مع الدرس الفلسفي وبالتالي مأسسة فعل التفلسف.

المراجع:

1-عز الدين الخطابي، مسارات الدرس الفلسفي بالمغرب، حوار الفلسفة والبيداغوجيا، منشورات عالم التربية 2002.

2-paris1992 .Mchel tozzi.apprendre  a philosopher dans les lycées d aujourd’hui  

.Hachette

3-مصطفئ محسن ، نحن والتنوير ، عن الفلسفة والمؤسسة ورهانات التنمية والتحديث وتكوين الانسان  بيروت 2006.

4-ميشال توزي واخرون، الدراسة الفلسفية للموضوعة والنص، ترجمة عزيز لزرق ومحمد كريشان .

5-France rollin. Léveil philosophique . apprendre a philosopher .unapec  France 1982.

6-عبد الحق منصف، رهانات البيداغوجيا المعاصرة، دار النشر، إفريقيا الشرق، المغرب، 2007،

لماذا المقاربة النصية في تدريس الفلسفة؟

22 ديسمبر 2019 دراسات وأبحاثديداكتيك الفلسفة 0

محمد ميلان « إن العمل الفلسفي الحقيقي هو الذي نتجه من خلاله إلى معايشة النصوص الفلسفية ، إن هذا الإجراء وحده الذي تكون لنا الكتابة به ممكنه» محي الدين الكلاعي –طريقة المقال. بقلم / الدكتور ميلان محمد/ مفتش التربية الوطنية لمادة الفلسفة – الجزائر المقدمة:     يعتبر النص الفلسفي تمرينا …أكمل القراءة »

أي كفاءات للدرس الفلسفي في ظل التحولات المعاصرة؟

16 ديسمبر 2019 دراسات وأبحاثديداكتيك الفلسفة 0

محمد ميلان بقلم الدكتور/ ميلان محمد/ مفتش التربية الوطنية لمادة الفلسفة / مليانه / الجزائر مقدمة     في إطار إصلاح المناهج التعليمية في الجزائر، حظيت مادة الفلسفة بالتعليم الثانوي بمكانة خاصة نظرا للقدرة الوظيفية التي تملكها في مخاطبة العقل وتكوينه والمساهمة في بناء إنسان الغد، انطلاقا من كون التفلسف مطلبا …أكمل القراءة »

أي براديغم للدرس الفلسفي بالتعليم الثانوي؟

28 نوفمبر 2019 دراسات وأبحاثديداكتيك الفلسفةعامة 0

محمد ميلان بقلم الدكتور/ ميلان محمد مفتش التربية الوطنية لمادة الفلسفة – مليانة / الجزائر.                إن الفلسفة كمادة تعليمية داخل المؤسسات التربوية بالتعليم الثانوي تواجه بلا شك صعوبات على مستوى تبليغها وتدريسها وتقبلها في عصر الرقمنة وهيمنة الصورة وزحف التكنولوجيا، من هنا تقوم بالنسبة إلينا مشروعية الحديث عن التجديد …أكمل القراءة »

رهانات الدرس الفلسفي

17 نوفمبر 2019 Non classéديداكتيك الفلسفةعامةمقالات 0

بقلم الأستاذ/ ميلان محمد مفتش التربية الوطنية لمادة الفلسفة. الجزائر يخيل إلي أنه ليس أروع في الحياة من أن تكون هوايتك هي حرفتك ، وأنا رجل قد إحترفت الفلسفة ولكنني أستطيع مع ذلك أن أقول مع( شوبنهاور) أنه « إذا كان ثمة أناس يعيشون من الفلسفة ، فإنني قد اخترت …أكمل القراءة »

واقع الشعر في العالم اليوم

‏أسبوعين مضت أخرىعامةمتابعاتمقالات 0

كه يلان محمد كه يلان محمد رأي كثيرُ من المتابعين في منح جائزة نوبل للآداب  للشاعرة الأمريكية لويز غلوك في هذه السنة محاولةً لصرف الإنتباه من جديد نحو مدار الشعر بعدما تصدَّر أسماء الروائيين قائمة أشهر جائزةٍ أدبية في العالم،لكن هل تتطلبُ العودة إلى فن الشعر وإدراك قيمته الجمالية الترويج …أكمل القراءة »

الحب في أروقة الفلاسفة

‏أسبوعين مضت بصغة المؤنثمفاهيممقالات 0

كه يلان محمد كه يلان محمد لاتقتنع الفلسفة  بالوقوف عند الجزئيات، بل هي نشاط عقلي يريدُ ربط الظواهر المتفرقة لتقديم  رؤية كليّة حول الحياة واستخلاص أفكار وتصورات من التجارب التي يمرُ بها  الإنسانُ، لذلك فإن مقاربة الفلاسفة للمعطيات الوجودية تتميز بالعمق  والابتعاد عن التبسيط والآنية بل يؤثرون مناقشة القضايا المختلفة …أكمل القراءة »

حوار مع ميادة كيالي: السرديّة الذكوريّة جعلت من الرّجل مركز الكون وباني الحضارة

‏3 أسابيع مضت بصغة المؤنثحواراتكتب 0

كه يلان محمد أجرى الحوار : كه يلان محمد قراءة التاريخ هي عملية مستمرة ويتطلبُ البحثُ في مجال تاريخ الحضارات ونشوء المعتقدات الأسطورية التدجج بمفاهيم علمية حديثة ومواكبة الفتوحات العلمية والحفريات في الطبقات التاريخية السحيقة ومايعطي مزيداً من الأهمية لهذه الإشتغالات المعرفية في الحقل التاريخي والحضاري هو إكتشاف المناخ الذي …أكمل القراءة »

السعادة والوعي الفلسفي

‏3 أسابيع مضت متابعاتمفاهيممقالات 0

كه يلان محمد كه يلان محمد تزايد الشعورُ بضرورة الهدوء النفسي وتنظيم الإنفعالات مع الإنفجار الذي يشهده العالم اليوم في عملية الإنتاج والإستهلاك وتأجيج القنوات الإعلامية للرغبة الشرائية التي توهم بتوفير السعادة ،وفي الواقع لاتحققُ شيئاً سوى دعم ماكينة السوق وتضخم السلع كما أنَّ التسابق لتقديم وصفات السعادة على غرار  برنامج …أكمل القراءة »

فيليب ميريو: العلوم التربوية والبيداغوجيا*

‏4 أسابيع مضت أخرىترجمةعامةمتابعات 0

ترجمة: نور الدين البودلالي نور الدين البودلالي المترجم: هذه الترجمة إلى روح أبي الذي وافته المنية وأنا أعدها للنشر «صحيح أن علوم التربية تزخر، كل واحدة في مجالها، بالكثير من الحقائق التي يمكن التحقق منها. إلا أن البيداغوجيا ليست، بالقدر المطلوب، هي علم التربية. إنها ممارسة لقرار متعلق بهذه الأخيرة. …

دليل تربوي لتدريس مادة الفلسفة

‏أسبوعين مضت أخرىأنشطةديداكتيك الفلسفة 0

المنسقية الجهوية لمادة الفلسفة بأكاديمية مراكش آسفي دليل تربوي لتدريس مادة الفلسفة موجهات تكييف درس الفلسفة وصيغ تفعيله رابط التحميل رابط بديل https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1ubpdjI-dL0zmr-fPT6puOD6CUIcLEKK9 المقالة الفلسفة من التصميم الى التحرير (البكالوريا التونسية نموذجا) ‏22 ساعة مضت ديداكتيك الفلسفة, متابعات, مقالات 0 عمرون علي عمرون علي مدخل عام تتصف التجربة التونسية في تدريس الفلسفة لطلاب المرحلة …أكمل القراءة »

النظر الداخلي إلى الذات بين جون لوك وبول ريكور

21 أكتوبر 2020 فلاسفةمجلاتمقالات 0

زهير الخويلدي د. زهير الخويلدي “إن الوعي المصاحب لجميع الحالات الشعورية هو أساس الهوية الشخصية”1 إذا كانت مسألة الهوية هي ما يسمح بالقول عن شيء معين أنه يظل نفسه فإن هذا المعطى يُقال ويُدرَك ويُتَصور على أنحاء عدة ويتحدد من جملة من الشروط والعوامل والوضعيات. على هذا النحو توجد هوية …أكمل القراءة »

جدلية السيف والقلم: سلطة المثقف في مواجهة مثقف السلطة

15 أكتوبر 2020 دراسات وأبحاثمفاهيممقالات 0

عمرون علي ” إذا أراد الله بقوم سوءًا، جعل عشقهم الأول للسلطة السياسية”                            حكمة يونانية عمرون علي مدخل عام فِى الْبَدْءِ كَانَ الْكَلِمَةُ……. هكذا جاء في مقدمة انجيل يوحنا. الكلمة التي تحتمل من  جهة التفسير والتأويل العديد من المفاهيم  والتي يحيلنا حقلها الدلالي الى ( اللوغوس المتحكم في الكون …أكمل القراءة »

بناء مقالة فلسفية: البكالوريا الفرنسية نموذجا

9 أكتوبر 2020 ترجمةدراسات وأبحاثديداكتيك الفلسفة 0

عمرون علي عمرون علي استاذ الفلسفة ثانوية التميمي مع اقتراب نهاية تصحيح أوراق الفلسفة بكالوريا 2020 لاحظت وبألم كيف ان المقال الفلسفي اصبح يطرح إشكالية كبيرة ليس فقط على مستوى المنهجية بل ومن حيث الممارسة ،واذا كانت المواضيع التي تم اعداداها استهدفت في بعدها البيداغوجي الكشف عن كفاءات محددة ( مثل …أكمل القراءة »

إغتيال الفلسفة والتأسيس لنظام التفاهة

4 أكتوبر 2020 ديداكتيك الفلسفةمجلاتمقالات 0

عمرون علي عمرون علي مدخل عام يمكن ان نقول وفق استقراء تاريخي انه كلما ضاقت دائرة الفلسفة والتفلسف ارتقت التفاهة واتسعت بالضرورة دائرة التافهين سواء تعلق الأمر بمصادرة الحق في التفلسف ومحاربة كل اشكال التفكير العقلاني الحر من طرف انظمة سياسية تؤسس للجهل وثقافة التلقين والاجترار او بمحاولة لاغتيال الفلسفة ومحاصرة الفيلسوف …أكمل القراءة »

قريبا كتاب: كورونا… أي فهم لأي تحوّل؟

29 سبتمبر 2020 صدر حديثاكتبمتابعات 0

سيصدر قريبا، عن دار بصمة لصناعة الكتاب، كتاب جماعي تحت عنوان: ” ” بمشاركة العديد من المفكرين، والأساتذة والأستاذات الباحثين، ومن تنسيق منير الحجوجي صاحب كتاب ” القوات المُسلّحة الأيديولوجية”.      يأتي الكتاب في سياق يتسم بالضبابية والفزع والترقّب الناجمين عن تفشي فيروس سارس 2 كوفيد 19، الذي جعل العالم …أكمل القراءة »

فيليب ميريو: من تحليل السمات الشخصية إلى دراسة التعلّمات

25 سبتمبر 2020 أخرىترجمةمفاهيممقالات 0

خالد جبور ترجمة وتقديم: خالد جبور        تتعالى أصوات العديد من الذوات الراغبة، فكرا وعملا، في بناء مجتمع إنساني، يستطيع الفرد فيه تحقيق ذاته، وتطويرها؛ فرد يعي جيدا أنه يعيش، مع ملايير البشر الآخرين، على نفس الكوكب، يتشاركون نفس الحب تجاه الحياة، ونفس الهبة تجاه الموت، يتنفسون نفس الأكسجين، ونفس …أكمل القراءة »

مأساة الدرس الفلسفي بين هشاشة مقاربة الكفاءات ونسبية الخطاب التربوي الايديولوجي

14 سبتمبر 2020 أنشطةدراسات وأبحاثديداكتيك الفلسفة 0

نحو تأسيس جديد لديداكتيك نقدي.    بقلم بصري محمد  باحث تربوي القنادسة بشار الجزائر نحن ضالعون في ما يُعتبر مشروعا لتفسخ الفلسفة كمادة مدرسية  والتنكيل بها  بإحالتها إلى مهمات يسوعية روحية وأناشيد لاهوتية، لطالما رددتها الكنائس الارثودوكسية في القرون الوسطى وهي تفرض جبريا نمط الايقاع والكلام الديني على مريديها ومعتنقيها المتشددين. …أكمل القراءة »

جاكلين روس: الأسس الفلسفية للمنهج [1]

27 أغسطس 2020 أنشطة ومواعيدبصغة المؤنثترجمةديداكتيك الفلسفة 0

نقله إلى اللغة العربية: ذ. عامر السدراتي عامر السدراتي     إن التفلسف هو بحثٌ عقلانيٌ، وإنتاجٌ دقيق للحُجج. لكن كيف نُمارسه بشكل سليم؟ للقيام بذلك يَتعينُ علينا أن نكشف عن مبادىء البحث التي عرضناها في الفصول السابقة، وهي النظام والبداهة ومبادىء الديالكتيك وغيرها. وهي تعتبر أيضًا أدوات تُساعد من يعود …أكمل القراءة »

قضايا التدريس والكتابة الفلسفية في الجامعة الجزائرية

15 أغسطس 2020 دراسات وأبحاثديداكتيك الفلسفةمجلات 0

الأستاذ موسى عبد الله، جامعة سعيدة موسى عبد الله مخبر تطوي للبحث في العلوم الاجتماعية والانسانية    إذا تأملنا الآن في تاريخ تدريس الفلسفة بالجامعة الجزائرية، وأردنا التساؤل عن حصيلة ومكتسباته، فما الذي يمكن استخلاصه؟ هل أفرز تاريخ تدريس الفلسفة جملة من الباحثين؟ أم تكوين مدرسين للفلسفة؟ هل ساهم في بلورة …

شاهد أيضاً

الاسقاط النفسي والزمن

علي محمد اليوسف   علي محمد اليوسف لتكن البداية من منطلق التساؤل هل يمكننا اسقاط رغائب …

اترك تعليقاً

لن يتم نشر عنوان بريدك الإلكتروني. الحقول الإلزامية مشار إليها بـ *