دوني كامبوشنر: تجديد التأمل التربوي فلسفيا ([1]) (الجزء الأول)

8 نوفمبر 2020 ترجمة, ديداكتيك الفلسفة, مقالات التعليقات على دوني كامبوشنر: تجديد التأمل التربوي فلسفيا ([1]) (الجزء الأول) مغلقة 1,155 زيارة

يبدو أن العنوان المقدم لهذه الندوة و كأنه عنوان برنامجي programmatique. لا أحد يمكنه أن ينكر مصاعب هذا النوع من العناوين: الإفراط في التعميم؛ ثقة مفرطة في توصيفٍ أو توصية هي، زيادة على ذلك، لا تتوافق من جميع النواحي مع كفاءة مثبتة؛ هناك أيضا خطر سقوط هذه الدعوة في الفراغ، ما دامت أنها تشير إلى حقيقة جماعية تهم البحث الفلسفي، حيث يبدو أن التشرذم يشكل قاعدة تستثنى منه حالات جد محدودة. وإني لأعتقد أن من واجبي الاحتراز إزاء هذه المخاطر، وذلك بالاحتفاظ، على وجه الخصوص، بمضمون أو نبرة استفهامية كافية؛ ثم إن وعينا بهذه المخاطر لا يجب، بأي حال من الأحوال، أن يؤدي بنا إلى الابتعاد عن موضوع الإشكالية. لهذا سأبتدئ من هنا للحديث عن الأسباب الملزمة لنا للاهتمام، أكثر مما نقوم به، بالتربية؛ وسأتبع ذلك بدراسة الأسباب التي تصعِّب، مع ذلك، معالجتها؛ وسأختتم بالحديث عن الوسائل التي نراها مساعدة في علاج هذه الصعوبة.

لماذا يجب أن نهتم أكثر بالتعليم؟

دون المساس بنوعية الأشخاص المعنيين، يمكن القول أن فلسفة التربية بفرنسا ميدان ضعيف إرثها المعرفي نسبيا؛ واقعها المؤسساتي محصور بالأساس في المعهد الجامعي لتكوين المعلمين IUFM، إضافة إلى بعض دروس فلسفة التربية التي تقدمها الشُّعَب الجامعية لعلوم التربية، وكرسي، كرسي واحد فقط، لفلسفة التربية في قسمٍ للفلسفة (بستراسبورغ II). وينعكس هذا الواقع المؤسساتي في إنتاج معرفي لا يمكن الاستهانة به على الإطلاق، لكنه يظل سريا إلى حد ما. يمكن في هذا الإطار ذكر مجلة ذات قيمة نوعية، ومجموعة من الأعمال الحديثة، وبعض الترجمات المعزولة (مثال ترجمة إسرائيل شيفلر([2]))؛ لكن سيكون من الصعب أن نذكر، ضمن الإنتاج الحديث، عددا كبيرا من الأعمال الصادرة باللغة الفرنسية التي لا يمكن الشك في إسهامها النظري. ثلاث كتب منشورة حديثا لكل من ألان كيرلان Alain Kerlan([3])، وآن ماري دروين هانز Anne-Marie Drouin-Hans([4]) وطوماس دو كونيك Thomas De Koninck([5])، والتي تتميز مشتركة بمجهود كبير في وضع صياغة تركيبية على خلفية تراكم كبير للمراجع: ذلك أن أراءهم كان الغرض منها البرهنة على وجود فلسفة للتربية بشكل عام عوض صياغة أمثلة عنها. إما الكتاب المشترك بين ماري كلود بلي Marie-Claude Blais، مارسيل غوشيه Marcel Gauchet ودومينيك أوتافي Dominique Ottavi، المسمى من أجل فلسفة سياسية للتربية([6])، وبصرف النظر عن فصل رئيسي منه عن المدرسة الحديثة والديموقراطية، فيبقى كتابا ذا توجه تاريخي أكثر مما يعلنه عنوانه. وأما مساهمة ألان رونو Alain Renaut الكبيرة حول تحرير الأطفال([7]) فإنها من جهتها لا تعالج التربية المدرسية إلا بطريقة جد محدودة. أُدخل ضمن مجموعة أخرى المساهمات المنشورة من قبل الفلاسفة في موضوع الحالة الراهنة للنظام التربوي وعن الإصلاحات التي تحققت مؤخرا.

في هذه الحالة النتيجة هي ذات شقين. فمن جهة إننا، وإن طبقنا المعادلات الضرورية، سنجد أن الأعمال الفرنسية أو الفرنكوفونية المنجزة تبقى ضعيفة إذا ما قورنت بغني الإنتاج (الكمي على الأقل) المتحقق باللغة الإنجليزية أو الإسبانية. ثم إن و الإنتاج المتخصص، من ناحية أخرى، يبقى هامشيا، سواء من حيث الكم أو بسبب نقص تواصله مع الأصناف الأخرى من الإنتاج الفلسفي الفرنسي. والواقع أن القضايا التربوية لا تهم كثيرا الفلاسفة من بيننا. إنه واحد من بين أعراض أخرى: فأثناء اجتماع بالجامعة لتحضير مقررات الإجازة والماستر والدكتوراه، وعند اقتراح أن نطور ضمن دروسنا المقدَّمة جزءا مخصصا لفلسفة التربية، سمعت من يرد علي بتزكية من عدد كبير من الزملاء أن تلك ليست مهمتنا وأن المعهد الجامعي لتكوين المعلمين كفيل برعايتها([8]).

قد تبدو، في الحقيقة، عدم الاهتمام هذا مدهشا إلى حد كبير، وستظل كذلك حتى إن لم يظل تحذير أفلاطون يرن بأسماعنا ( Lois, I, 643 d) وهو يقول: «لنحرص على أن لا نترك في مهب الريح، aoriston، ما نقصد به تربيةً، paideia». ثم تكفينا، حتى دون أن نكون مجبرين على الرجوع إلى المنابع الأولى، ملاحظةَ أنه من الصعب تصور خطاب فلسفي لا يحمل بعض الادعاءات معيارية، على الأقل على المستوى الفكري. ومن يقول ادعاءً للمعيارية يقول رؤية مفترضة لتواصل مقعَّد، من خلال امتياز في شكل تعليم أو نقل صريح. لكن كيف يمكن لميدانٍ يدعي تميزه بمستوى عال من الحذر التأملي (لدرجة الخلط بينه وبين قيام هذا الحذر)، أن يكون حاملا لادعاء المعيارية دون الانشغال بالمعيار في حد ذاته، أي بالتعليم في حد ذاته، وبمحتوى، وكذلك شكل، النقل؟ كيف يمكن تحديد نتائج أو فقط إقامة عملية فلسفية دون التساؤل عما يستحق أن يحدد أو يعين، ومن تم أن يشكل موضوعا للتدريس؟ وبعبارة أخرى، كيف لنا أن نفشل في فهم مسألة معرفة ما يمكن و ما يجب تدريسه بشكل عام و، من زاوية محددة، مجموع المسائل الفلسفية؟

أعلم جيدا أننا هنا أمام نوعين من التعقيدات، تتصل احداهما بمغامرات الحداثة، والأخرى تتعلق بالبنية التحتية المؤسِّسة للإنتاج الفلسفي.

على مستوى مغامرات الحداثة، يمكننا حقا استحضار تحول حاسم للفكر الفلسفي في مواجهة المؤسسات المعرفية وإزاء الأشكال المعيارية التي كانت هي نفسها تدافع عليها؛ من المحتمل أن يتضمن هذا التقلب الامتناع عن تخيل نقل الفكر أو الفعل الفلسفي تحت أشكال أخرى غير المغامرات، أشكال لا يمكن التنبؤ بها و غير تقليدية. يبدو لي أنه من الممكن العثور على مثال واضح لهذا الموقف لدى ميشيل فوكو. اسمحوا لي أن آخذ، من بين مجموعة من النصوص التي تستحق المراجعة من جميع النواحي([9])، ثلاث أو أربع شهادات:

(أ) في حوار نشر سنة 1973 باليابان صرح فوكو قائلا:

نقل المعرفة عن طريق الكلام، عن طريق الكلام هيئة التدريس داخل القاعات، في الساحات، بالمؤسسات الجامعية مثلا، كوليج، أيا كان المكان، هذا النقل أصبح اليوم متجاوزا تماما. هذه طريقة قديمة وعفا عنها الزمان، نوع من العلاقة بالسلطة التي لا تزال تتداول كمحارة فارغة. […] الكلام الأُستاذي بالضرورة كلام عفا عنه الزمن([10]).

في حوار ثان صدر قبل سنتين في مجلة أنجلوساكسونية، يقول:

تكاد تكون وضعية الأستاذ غير مقبولة في هذه الأيام [وذلك لأن] أيا كانت أراءه الشخصية، فإن الأستاذ (الجامعي)، وبحكم منصبه كموظف، يكرس نظام نقل المعارف التي تفرضه عليه الحكومة، ونقصد الطبقة البورجوازية، التي تسهر الحكومة على مصالحها([11])

ثم (ج) في برنامج إذاعي Radioscopie سنة 1975، بُث تحليل واسع حول مزايا وأيضا مشاق التدريس في كوليج دو فرانس، من خلال هذا الحوار الفريد:

– هل تدعم فكرة التدريس؟ أعتذر عن الصوت الخشن…

– إني أستمع جيدا. هل أدعم فكرة التدريس؟ التدريس…

– أنتم تدرسون.

– أنا مدرس، الحد الأدنى مما يكونه المدرس، ما دمت أني، كما تعلمون، أدرس، أقدم دروسا في مكانٍ…

– خاص جدا.

– خاص جدا، والذي تنحصر مهمته بالتحديد في عدم التدريس.

– والذي هو كوليج دو فرانس.

– نعم، وما يعجبني هناك، أنني أحس بأني لا أدرس، بمعنى أنني أمارس علاقة سلطوية إزاء جمهور. الأستاذ هو من يقول: «اسمعوا، هذه بعض الأشياء التي لا تعرفونها، وعليكم تعلُّمها». هذا إذن ينطوي أولا على مرحلة أولى سأسميها الشعور بالذنب […]؛«ثانيا، هذه الأشياء التي يجب تعلمها، أنا من سيعلمها لكم»، وهذه مرحلة سأسميها الالتزام؛ «ثم حين أدرسها لكم عليكم أن تعرفوا أني سأتحقق من معرفتكم لها»: إنها مرحلة التحقق؛ وهذه، بالتالي، سلسلة علاقات سلطوية؛ إلا أن الدروس، في كوليج دو فرانس، هي حرة… بحيث أن الشخص الذي يدرِّس هو الذي يكون، في النهاية، تحت سلطة الذي يحضُر([12]).

كل هذا، الذي من الممكن فهمه في إطار أجواء حقبة معينة، يبقى رمزا لبادرة كانت موضع تقاسم واسع: أقصد عدم الاستثمار بل والتنصل أيضا من شروط التدريس بالمدرسة والجامعة، الفلسفية منها على الخصوص، من طرف أولئك الموجودين في طليعة الإبداع الفكري. إن التدريس في خضم الإشكالية الفوكوية، له، بالتأكيد، معنى اختباريا شخصيا أو فضاءً استفزازيا، وليس كنشاط منظمٍ اجتماعيا ووظيفيٍ أصيلا؛ ففي واقعه الاجتماعي، إنه في جوهره إعادة إنتاج لعلاقة سلطوية، وبالتالي استمرارية ملحاحة لنظام سابق (نظام اجتماعي تأديبي تم التطرق إليه في كتابه المراقبة والمعاقبة)، نظامٌ كل شيء فيه يشير إلى أنه قديم، لكن لا شيء مؤكد يحل محله.

لكن إلى ما ستؤول المعايير المحددة للنشر الفلسفي؟

(د) في حوار منشور سنه 1980 بإيطاليا، طُلب من فوكو إن كان من الممكن العثور، ضمن أعماله، عن مسار لمنهجية أو نمط خاص تعليمي. أجاب فوكو:

أرفض كلمة «تدريس». الكتابُ الذي يتبع منهجية و يطبِّق منهجا قابلا للتعميم أو يقدم برهنةً على نظرية كتابٌ يقدم دروسا. كتبي ليست لها بالضبط هذه القيمة. هي بالأحرى دعوات، إيماءات للعموم([13]).

ما من شك أن هناك تحفظا حقيقيا هنا، ينسيني janséniste على طريقته، إذا ما قورنت بمتعة تحققها طريقة إلقائية ما. هناك شيء آخر غير هذا التحفظ: إنها المطالبة، ضد كل ممارسة يتم تعييرها، بالتفاتة فنية، لا تقترح نفسها للإعجاب ولا للتقليد، لكن قيمتها تكمن في استفزازٍ شهواني، بعيدا عن كل هدف بنائي لا يفارق النموذج السقراطي. هل يمكن الاستمرار في معالجة المفارقة حتى النهاية؟ أترك لكم حرية اتخاذ القرار.

الصعوبة الثانية –بكلمة مختصرة- بعد التنصل عن وضع المعايير ومن التعليم في حد ذاته: يمكن في نهاية المطاف تصور نظام للإنتاج الفلسفي لا يتحمل فيه أي شخص مسؤولية الاهتمام بتحديد المعايير؛ هي الحالة التي لن يحل فيها أحد محل المعلم.

هناك الكثير من الحقيقة في هذا، بحيث أن النظام الحالي للإنتاج الفلسفي، بما يتضمنه من تموْقُع لدى هؤلاء الفاعلين، لا يساعد على استمرارية العلاقات التقليدية بين التلميذ والمعلم بيننا إلا بشكل جد محدود أو معزول؛ ظاهرة تتوافق تماما مع شذوذ هذا الإنتاج. وعلى الرغم من ذلك، ومهما كانت درجة الضعف العام لإنتاجنا الفلسفي، والذي يبقى التفتيت أو لمظاهرها، لا أعتقد أننا بلغنا النقطة التي حددناها هنا. علاوة على ذلك، وعلى افتراض توقف ظهور شخصيات رفيعة المستوى، فسيبقى هناك أكاديون ثانويون، ثم إن توضيح المعايير والاستيعاب الأكاديمي هما، في الحقيقة، مسألة ثانوية أكثر منها أولية.

وعليه، يظل المشكل قائما –الاهتمام الضعيف بالتعليم وبالنقل المعرفي من حيث هما كذلك؛ وأقصد بحيث هما كذلك أي من بعد مشاركتنا المحتملة في تطوير البرامج، والمراجع، والمؤلفات الديداكتيكية وغيرها. وتوضح هذه المشكلة بشكل كاف الضائقة الحالية التي تعيشها الفلسفة الفرنسية؛ أعني أن هناك ما يوحي بكون عدم اهتمامنا الجماعي بمسألة التعليم –الذي هو اهمال يختلف هذه المرة تماما عن الموقف الاستفزازي- إنما ناتج بشكل مباشر عن عدم ثقتنا فيما نقوم به، أو على الأقل عدم ثقتنا في الاطار الذي قد يلائم ما نقوم به. قد نجازف بالقول أننا نعمل على القيام بنشاط “طبيعي” بالمعنى الذي قال به كوهن في موضوع “العلم الطبيعي”، ضمن البراديغمات الضعيفة جدا. هل يتعلق الأمر هنا بتوصيفات محددة ذات الصلة؟ سأمتنع عن تقرير ذلك، مكتفيا فقط بإضافة ما يلي: إن الأمر، ولحد الساعة، يتعلق فقط بتعليم الأشياء التي نهتم بها؛ ماذا سيكون عليه الحال، إذن، بالنسبة للتعليم عموما أو التربية بشكل عام؟

في هذا الصدد، إن الحديث عن سحب الاستثمار هو أقل شأنا، عند مقارنته مثلا –وحتى نستلهم بارتياح القرن الماضي- بالحديث عن الالتزام بالمجتمعي للجامعة حين يتم التفكير بالإصلاح الكبير للتعليم الثانوي لسنة 1902. لقد كان تقديم فيلسوفٍ، خلال قرون كاملة مرت، يعني على الخصوص قدرته على الإجابة على سؤالِ معرفة الطريقة التي يمكن أو يجب بها تكوين العقل: الآن تبدو لنا تلك القرون بعيدة جدا، وذلك لحدوث ثلاث تغييرات أساسية سواء على مستوى الوعي، أو في الوقائع كما هي:

أولا- في ارتباط مع التعليم الخاص فإن التجربة الحديثة ليست مجرد تجربة تحرير متزايد للعلاقات بين الأجيال: إنها، على خلفية الهشاشة أو الهدم الجزئي للبنى التقليدية، تجربةٌ حديثة ذات صعوبة بالغة الحساسية في إيجاد نظام مناسب للعلاقات بين الآباء والأطفال. في هذا الصدد ستصبح الكلمة التي تحكم القرن هي كلمة فرويد الموجهة للوالدين: «على أية كل حال، ستحدثون ضررا».

ثانيا- صارت المؤسسة المدرسية “نظاما تربويا”، واتخذت أبعادا تتجاوزنا على جميع الأصعدة، إضافة للمشكلات المصاحبة لها؛ ينطبق هذا بشكل خاص على فرنسا، حيث ظلت التربية الوطنية تنظيما مركزيا بشكل كبير؛ سير عمل هذا النظام راجع في جزء منه إلى الإجراءات المتنوعة الموجهة من دوائر يصعب الاقتراب منها: الإدارة المركزية، حشود الخبراء، النقابيون، ناشروا الأدوات البيداغوجية، وغيرها؛ تخضع المؤسسة التعليمية نفسها لعمليات “من الوزن الثقيل”، كالصعوبات المتزايدة في التمويل العمومي، والاحتقار الاجتماعي لمهنة التدريس، عدم تنظيم الإجراءات الخاصة بتوظيف المدرسين، تزايد المواقف الاستهلاكية، مظاهر التجزيئية، والعزل العنصري والتعنيف، بخاصة على أساس مجتمعي ، إلخ.

ثالثا- الصناعة الثقافية، Kulturindustrie، التي كان مفكرو مدرسة فرانكفورت أول من قدم في إطارها تحليلات مستفيضة، قد عرفت تقدما متزايدا منذ ذلك الحين واتسع مجالها. ذلك أن الثقافة الجماهيرية، في صيغها الوسائطية، لاتزال تترك حقا مساحاتٍ لأشكال، أو مضامين أو مواضيع كلاسيكية ذات الصلة بالثقافة (أدب، فنون بصرية وغيرها)؛ لكن وفي الوقت الذي يتناقص فيه بشكل ملحوظ تقدير المجتمع العالمي لهذه الثقافة، وتتقلص فيه بشكل متزامن هذه الميادين، يبدو أن الثقافة في حد ذاتها أصبحت تخضع أكثر فأكثر للمنطق الصناعي ولتبعية مصالح السوق.

وعليه في خضم مجموع الأبعاد التربوية –العلاقات الأسرية، كيفية اشتغال المدرسة، العرض الاجتماعي للمنتوج الثقافي- تسود على ما يبدو أمام أعيننا سببية كبيرة، هي في نفس الوقت اعتباطية ومصيرية، نرى أنفسنا أمامها لا سلطة لنا عليها. قد تقلص مجال الفعل الفعال بشكل كبير، وتقلص معه، بكل تأكيد، واقع وجودنا السياسي، أي وجودنا كموضوعات سياسية، كما يقوم ويتغير بشكل مستمر، انطلاقا من بداية القرن 17 إلى ثلاثة أرباع القرن العشرين –ذلك أن الارتباط بين الوجود السياسي و الاهتمام التربوي عليه أن يظل، في حد ذاته، الارتباط الأكثر صلابة.

من هنا سنعمل على بلورة واحد من الموقفين التاليين: (أ) لامبالاة قاتلة جديدة تجاه العمليات الجارية، مقترنة بتقهقر إلى مجال محدود من المواضيع أو الاهتمامات؛ أو (ب) نوع من الوعي الشقي، مرتبط بمثل ثقافية أو تربوية عفا عنها الزمان، لكنه غير قادر على أن يجد القدرة على إحيائها بطريقة أخرى غير الخصوصية أو الشبه الخاصة.

إني أعتقد أن هذين الموقفين خاطئان من وجهة نظر فلسفية.

من ناحية لأن الفلسفة التي تنبذ تماما البعد السياسي هي فلسفة متناقضة بطبيعتها: إذ بالقدر الذي نأخذ بعين بالاعتبار على الأقل معيارا فكريا واحدا، نضع نصب أعيننا، من حيث المبدأ، إمكانية تجاوب مجتمع مع هذا المعيار أو الحفاظ عليه.

من ناحية أخرى، إن الاهتمام بالمُثل الثقافية القديمة (أو إن شئنا الأشكال الكلاسيكية للمثل الثقافية) لا يعني إطلاقا نوعا من النوستالجيا أو وعيا شقيا. هذا الاهتمام لا يتطلب، أولا وقبل كل شيء، لا عذرا ولا مبررا خاصا: فقرار كون هذه المثل لم تعد تهمنا إطلاقا هو الذي، بالأحرى، سيكون معاديا للفلسفة بل وقاسيا عليها. ذلك أن الفكرة القائلة أن هذه المثل لاتزال تهمنا هي التي تعتبر، على العكس من ذلك، فكرة فلسفية (كما لايزال يهمنا كل ما تم تأسيسه وصقله بذكاء كبير)، وهي تهمنا فعلا لكن مع اتخاذ مسافة للتفكير أو من خلال الصعوبات التاريخية التي تحتاج إلى تقييم.

على هذا الصعيد، إذا كان من المحتم أن نرى تلاشي المثل الثقافية القديمة، فمن الضروري أيضا أن تتخذ فلسفة التربية صيغة فهم فلسفي لامِّحاء هذه المثل. يمكننا، ربما، في هذه النقطة البدء بتسجيل بعض الاختلافات تهم مواقف متفق عليها.

لنتأمل، مثلا، محاضرة ليو ستراوس المسماة «ما هي التربية اللبيرالية؟» (1959)، التي أعيد نشرها في مؤلف: الليبرالية قديما وحديثا([14]). يستهل ستراوس قائلا «التربية الليبرالية تربية تُثَقف، أو تربية ترمي إلى التثقيف» -كلمة «ثقافة» تعني اليوم «تثقيف الذهن بالأساس، ورعاية وصقل القدرات الفطرية للعقل بما يتناسب وطبيعة العقل». ويضيف في صفحة لاحقة «إنها الثقافة بالمعنى المتعامل به في الغرب». لكنه يتابع قائلا،

الثقافة الغربية ليست سوى واحدة ضمن أخريات كثيرات؛ بالاقتصار على الثقافة الغربية، ألا نحصر التربية الليبرالية في عقلية ضيقة الأفق؟

الإجابة:

البيِّن أن الثقافة التي يمكننا الحديث عنها بصيغة الجمع ليست هي نفسها تلك التي لا يمكننا التحدث عنها إلا بصيغة المفرد. […] ليس من السهل تحديد ما تعنيه الثقافة التي نتحدث عنها بصيغة الجمع. نتيجة لهذا الغموض اقترحَ البعض، صراحة وضمنيا، أن الثقافة هي أي نمط سلوكي مشترك لأي مجموعة بشرية،

بما فيها مجموعات الشباب أكانت «مكونة أم غير مكونة من جانحين».

إذا قارنا الاستخدام الحالي لكلمة «ثقافة» بمعناه الأصلي، فهذا يعني أن ثقافة الحديقة قد تقوم على تركها تمتلئ بعلب المعلبات و قارورات الويسكي الفارغة، وأوراق لاستعمالات مختلفة، أُلقيت عشوائيا في الحديقة. ندرك بالضرورة، عند هذا المستوى، أننا أخطأنا بطريقة ما. وعليه يلزمنا القيام بانطلاقة جديدة من خلال طرح السؤال التالي: ما الذي يمكن أن تعنيه التربية الليبرالية اليوم([15])؟

هذا النص لا يحن تماما إلى الماضي، إنه بالأحرى ساخر منه إلى حد كبير ويكشف ازدراء المحافظين الجدد الشديد لكل ما لا يشكل تفوقا لما هو من أصل أوروبي. على هذا النحو، ومن الزاوية المعاكسة لما ذكرته منذ لحظة (جانب عدم الإفصاح عن أقدمية المثل الثقافية القديمة، بل الوفاء لها بأي ثمن كان)، فإنه –ستراوس- يرتكب خطيئة فلسفية (توافق التحفظ الناتج عن الذكاء الكبير للمؤلف)، تتمثل في عدم رغبته في الاحتفاظ بأي شيء من التعقيدات التاريخية حتى وإن كان تأسيسيا. فحين يقول ستراوس: «وبهذا فإننا ندرك أننا مخطئون»، فهو يدعي أن الخطأ يرجع هنا إلى الاصغاء، ولو للحظة، إلى تصور ثقافي خارج عن التقليد الغربي. والواضح أن لا وجود هنا لأي عامل خارجي، وأن التصور الاجتماعي والإثنولوجي للثقافة، الذي من عادته جعل فيكو، ومونتسكيوه وهيردر أول القائلين بالتكوين، هو، مع تحفظ في التواريخ، نتاج تقليد غربي أكثر منه تصورا شيشرونيا عن ثقافة الروح cultura animi.

من المرجح أن السؤال الصحيح هنا ليس هو معرفة أين ولا كيف يمكن اختيار “انطلاقة جديدة” وإنما هو معرفة كيف وصلنا إليها –وكيف بلغناها دون أن نتحدث عن أي خطأ بسيط. ومن البين أن هذا السؤال (“كيف بلغنا هذه الحالة؟”) ليس سؤالا بسيطا ولا امبريقيا بحثا: إنه بالأساس سؤال يتعلق بفلسفة التاريخ –أي باعتبارها هنا فلسفة تاريخ الثقافة و، رفقتها، التحولات الذاتية. المشكلة هي أن هناك سجلات وقائع يجب ربطها، مثلا، بمزاعم الهويات الثقافية الحديثة –مطالب يتغير وفقها التعبير عن الخصوصيات التقليدية- تنضاف إليها تغيرات عميقة على جميع أشكال التجارة الاجتماعية، لاسيما المرتبطة بمعطيات تكنولوجية جديدة التي لا يجب التقليل ولا التهوين من شأنها.

وهكذا تظهر دراسات سوسيولوجية حديثة أن العلاقة بالكتاب قد أصبحت بشكل عام سلبية لدى المراهقين، بنفس القدر الذي يتم النظر فيه إلى قراءة الكتب كنشاط يفرض العزلة بدلا عن التواصل الاجتماعي. نفس الدراسات تشير

[إلى أن] المدرسة فقدت قدرتها على الفعل كهيئة لإضفاء الشرعية الثقافية في مقابل نمطين منافسين لبناء أشكال من الشرعية، هما، من جهة، وسائل الإعلام، وخاصة التلفزة والإذاعة، التي تشكل بالنسبة للمراهقين مصادر أساسية للحفاظ على الاتصال مع من ينتجون الرموز… ومن جهة أخرى، مجتمع الأقران والذي في إطاره يتم، إلى حد كبير، تحديد القيم الثقافية بالمدارس الثانوية([16]).

إلا أن هذه الدراسات نفسها تشير إلى أن الظاهرة ستكون بكل تأكيد أقل حدة لو أن المدرسة ذاتها لم «تعط الأفضلية لثقافة الأصالة» على حساب القيم الفكرية القوية؛ ثقافة الأصالة التي، إضافة إلى كونها لا تجد أصولها فقط في التوترات المرتبطة أصلا بمؤسسة المجتمعات البورجوازية، وجدت واحدة من أقدم أشكالها متمثلة في الإدانة الواضحة للتربية ذات العلاقة بالكتاب الموروثة من العصر الوسيط. وعلى ذلك فإن تشابك الحقائق أمر معقد، ويبقى هناك الكثير مما يجب فعله لفك معضلاته.

أقول أن السؤال الفلسفي إنما هو، أولا وقبل كل شيء، سؤال معرفة بسبب وصولنا إلى حيث وصلنا، مما يعني تحديد مميزات أو طابع هذه النقطة ذاتها: إذ أن هذا يترك السؤال قائما حول القدرة على معرفة إن كانت محاولة الفهم، كما تم تحديدها، تمكننا من أخذ مسافة تبلغ حد الانفصال التام عند النظر إلى المُثل الثقافية القديمة. يبدو لي بالنسبة لهذا السؤال –المتعلق بالحياد القيمي الممكن، أو الضروري، للبحث الواجب القيام به- أنه علينا الإجابة بالتالي: إن الرغبة في فهم ما وقع للمثل الثقافية القديمة يعني بشكل مسبق إعادة تنشيط أو إعادة إنتاج بعضٍ من هذه المثل –لا لشيء سوى لغرض فهمٍ واسع النطاق، مما يعطي القدرة على التصرف وفقا لما تم فهمه. وعليه يمكننا القول ببساطة ما يلي: سنظل أوفياء للمثل الثقافية مادامت هذه المثل تتلاءم وتصور النشاط الفلسفي. هذا يعني أيضا: إننا سنظل أوفياء لها بنفس القدر الذي نبقى فيه مؤمنين بإمكانية الفلسفة –احتمالية لن تكون أبدا متأصلة بشكل بحت، ولا خاصة أو معزولة بشكل كلي، مما يعني حد أدنى من التنشئة الاجتماعية للمعايير الفكرية، والكفاءات اللغوية والقدرات الخطابية التي لا يمكن للنشاط الفلسفي الانفصال عنها.

لكن في حالة ما إذا كنا مرتبطين بشيء ما، فما الذي يمكن المطالبة به أو الاعتماد عليه؟

المصدر

https://www.cairn.info/revue-le-telemaque-2006-2-page-45.htm

الهوامش

[1] – يشكل هذا النص النسخة المعدلة لعرض مقدم بالمدرسة العليا للأساتذة في إطار «إثنينيات Lundis الفلسفة» يوم 14 مارس 2005. أشكر قرانسيس وولف لدعوته، وهيئة تحرير Le Télémaque للترحيب الذي خصصته لهذا النص.

[2] – I. Scheffler, Le Langage de l’éducation, trad. fr. M. Le Du, Paris, Klincksieck, 2003.

[3] – A. Kerlan, Philosophie pour l’éducation, Paris, ESF, 2004.

[4] – A.-M. Drouin-Hans, Éducation et Utopie, Paris, Vrin, 2004.

[5] – T. De Koninck, Philosophie de l’éducation, Paris, PUF, 2004.

[6] – M.-C. Blais, M. Gauchet et D. Ottavi, Pour une philosophie politique de l’éducation , Paris, Bayard, 2002.

[7] – A. Renaut, La Libération des enfants, Paris, Bayard, 2002.

[8] – منذ انعقاد هذا المؤتمر، تم نشر وقائع ندوة ديجون: La Philosophie saisie par l’éducation, A.-M. Drouin-Hans (éd.), Dijon, Scérén – CRDP Bourgogne, 2005,2 vol. ، و تأسست الجمعية الفرنسية لفلسفة التربية (SOFPHIED)، التي أمنت بداية مؤسسة البحث في هذا المجال.

[9] – للمزيد من المعطيات أنظر: « Foucault et l’école » (entretien avec S. Thibierge et A. Videau), La Célibataire, n°9, automne 2004, Le Pouvoir chez Lacan et Foucault, p. 85-98.

[10] – M. Foucault, Dits et Écrits, Paris, Gallimard (Quarto), 2001, t. I, n° 119, p. 1279.

[11] – M. Foucault, Dits et Écrits, t. I, n° 89, p. 1054-1055.

[12] – Ibid., n°161, p. 1654.

[13] – Ibid., t. II, n°281, p. 855-856.

[14] – L. Strauss, Le Libéralisme antique et moderne [1968], Paris, PUF, 1990.

[15] – L. Strauss, Le Libéralisme antique et moderne, p. 14-15.

[16] – D. Pasquier, Cultures lycéennes : la tyrannie de la majorité, Paris, Autrement, 2005, p. 160.

فيليب ميريو: العلوم التربوية والبيداغوجيا*

‏أسبوعين مضت أخرى, ترجمة, عامة, متابعات 0

ترجمة: نور الدين البودلالي نور الدين البودلالي المترجم: هذه الترجمة إلى روح أبي الذي وافته المنية وأنا أعدها للنشر «صحيح أن علوم التربية تزخر، كل واحدة في مجالها، بالكثير من الحقائق التي يمكن التحقق منها. إلا أن البيداغوجيا ليست، بالقدر المطلوب، هي علم التربية. إنها ممارسة لقرار متعلق بهذه الأخيرة.

تطور القيم وعلاقتها بالإنسان العاقل المتطور تكنولوجيا، ترجمة نور الدين البودلالي

26 يناير 2019 ترجمة, عامة, مفاهيم 0

شتمل مفهوم «المعنى» على ثلاث حقائق: الاتجاه، الدلالة، والاحساس/الحساسية/الحسية، وبكلمة واحدة حقيقة الشعور –العقلي، والنفسي، والفسيولوجي- بالأشياء. فالتحديدات الفلسفية للشعور بالأشياء، لها ثلاثة أبعاد: البعد السردي، والبعد الغائي، والبعد القيمي. أما البعد السردي للمعنى فهو الذي وصفه ريكور من خلال مفهومه عن حكي الذات و«الهوية السردية». ففي الجزء الثالث من كتابه الزمن والحكي (Ricoeur 1985)، يقدم المؤلف هذا المفهوم المكون من صنفين من الحكي، هما القصة والخيال. وقد حَيّن في كتابه الذات نفسها كآخر نظريته السردية،أكمل القراءة »

أزمة القيم بين العدمية والتنمية البشرية، ترجمة نور الدين البودلالي

17 يناير 2019 ترجمة, مقالات, نصوص 1

يعكس إعلان نيتشه أن «الله قد مات» فكرة كون الأساس الميتافيزيقي لنظامنا القيمي سيؤول إلى الضياع. وتنطوي هذه الأطروحة على خلل شامل لمنظومة قيمنا. الإله هو من سمى الكائن وهو الضامن لكينونته ولنظام قيم الفلسفة الغربية. وتتزامن العدمية، حسب نيتشه، مع سوء التفسير الذي يفسد كل القيم لكونها، في رأيه، استندت في بناءها على فكرة اللهأكمل القراءة »

هل هناك أخلاق دولة؟*

‏أسبوعين مضت أخرى, ترجمة, مقالات 0

ترجمة نور الدين البودلالي نور الدين البودلالي بقلم: ديديي فاسان** هل القيام بقراءة أخلاقية للسياسة ممكنة؟ لسببين رئيسيين كان الجواب على هذا السؤال صعبا لمدة طويلة. أولا لأن الاعتقاد الساري آنذاك أن الدولة كيان محايد، بل وبارد بشكل متوحش، تكمن وظيفتها في إقامة قانون وفرض احترامه من خلال ضمان نظام …أكمل القراءة »

المدرسة الخصوصية ومسألة التكوين

‏3 أسابيع مضت ديداكتيك الفلسفة, علم الإجتماع, مقالات 0

نورالدين البودلالي نور الدين البودلالي وضعية تربوية: تلميذة تلتحق بالقسم الأول من التعليم الابتدائي، بمدرسة خصوصية، تُكلّف، قبل متم شهر سبتمبر، من طرف أستاذ(ة) بإنجاز تمرين في مادة النشاط العلمي (قس ذلك على باقي المواد التعليمية)، بالإجابة كتابة: بكلمة أو جملة. نستطيع تعميم الملاحظة على باقي زملاء وزميلات التلميذة بأقسام …أكمل القراءة »

نيكولاي أوميلتشينكو: التداوي بالفلسفة الجزء الثاني*

26 مارس 2019 أخرى, ترجمة, تغطية, مفاهيم 0

ترجمة نور الدين البودلالي نور الدين البودلالي فلسفة الكائن البشري و التحليل النفسي الوجودي « و وددت أنا أيضا أن أكون… هذه نهاية القصة.» هذه الكلمات المأخوذة من الغثيان (1938) لجان بول سارتر يمكنها أن تكون عبارة توجيهية لمشروعه الخاص بالتحليل النفسي الوجودي. في كتابه الوجود والعدم (1943) يشير إلى …أكمل القراءة »

ترجمة: التداوي بالفلسفة – الجزء الأول *

18 مارس 2019 ترجمة, ديداكتيك الفلسفة, مقالات 0

ثبت على نطاق واسع أن الفلسفة، خلال تاريخها الطويل، قد طورت، في كثير من الأحيان، منحى علاجيا. فأبيقور، على سبيل المثال، كان كل أمله القدرة على استعمال فكره لتخليص الناس من ثلاث أنواع من المخاوف: الخوف من الآلهة، الخوف من الحاجة، والخوف من الموت. حجته القائمة على أن «الموت ليس له معنى بالنسبة لنا: إذ ما دمنا على قيد الحياة، فالموت غير موجود؛ وحين يقع، فإننا لا نكون هنا»، لا تزال –تلك الحجة- قادرة على إقناعنا بل ويمكنها، إلى حد ما، أن تزرع الثقة فينا.أكمل القراءة »

ترجمة: هابرماس وموضوع النقاش – نمذجة معيارية للفرد / الجزء الثاني*

4 مارس 2019 أخرى, ترجمة, مفاهيم, مقالات 0

إن المنظور التواصلي للمجتمع المثالي، المتوقع من خلال مجريات النقاش العادي، يوجه الاندماج الاجتماعي. و هابرماس في محاضرة له نشرت في كتابه فكر ما-بعد ميتافيزيقي (1988) أعلن: «إن الفرضية التي ترفع من شأن شكل من الحياة الشمولية، التي يمكن فيها لأيٍّ أن يتبنى وجهة نظر الآخرين وتعتمد على الاعتراف المتبادل بين الجميع، تجعل من الممكن للاندماج المجتمعي أن يكون فردانيا، كما تجعل الفردانية ممكنة طالما أنها تمثل الوجه الآخر للعالمية»([18]). فبدون استدعائي للمثول أمام «محكمة من أجل مجتمع لتواصل بلا حدود»([19])، ستبقى وحدة سيرة حياتي، وتحكُّمي في حياتي الخاصة وتحملي لمسؤولياتي مضمرة، غير معروفة وافتراضية. الاعتراف العلني هو وحده الذي يجعل ادعائي بالفردانية يتبلور. إن هابرماس لا يكرر هنا ببساطة ما هو شائع، الذي يفترض أن الرجوع إلى الذات يفترض تبني وجهة نظر الآخرين، و لا تصور المتفرج المحايد، الذي يحبذه كثيرا آدام سميث؛ إذ يجد في نظرية النقاش، ومن خلال متابعة أعمال ج. ه. ميد (العقل، الذات والمجتمع)، أساس تربيةٍ تجمع بين الاندماج الاجتماعي وبين تعزيز قدرة الفرد.أكمل القراءة »

مقاربة فلسفية لمعنى القيم

8 يناير 2019 ترجمة, مجلات, مفاهيم 0

يشمل اصطلاح القيمة في الفلسفة، وبالخصوص في الأخلاق، على حقيقة هي، على الأرجح، تخالف تلك التي نلحظها في المجال الاقتصادي. لذا فبعد تِبيان المجال الذي يغطيه هذا المفهوم، سنعالج مسألة أسس القيم. بعض عناصر الإجابة على السؤال الجوهري، تنسحب على تفسير وضعية «أزمة القيم»، وتعطي إمكانية بلورة خطاب صارم عن القيم ذات العلاقة بمفهوم التنمية، كما تتبناه المؤسسات الدولية.أكمل القراءة »

مدرس الفلسفة فيلسوف؟

9 ديسمبر 2018 ديداكتيك الفلسفة, عامة 0

نورالدين البودلالي ما إن تجب عن سؤال يستفسر عن تخصصك الجامعي أنه الفلسفة، حتى ترى السائل يأخذ حذره من كل كلمة تصدر منه، فهو على يقين تام أنه أمام فيلسوف، وأن الفلسفة أم العلوم. هذا الاعتقاد يترسخ ويتجذر حين يعلم المستفسر، أو الغائب عن الحاضر، أنك أستاذ لمادة الفلسفة بالثانوية.

تحرير

تطور القيم وعلاقتها بالإنسان العاقل المتطور تكنولوجيا، ترجمة نور الدين البودلالي

26 يناير 2019 ترجمة, عامة, مفاهيم 0

أزمة القيم بين العدمية والتنمية البشرية، ترجمة نور الدين البودلالي

17 يناير 2019 ترجمة, مقالات, نصوص 1

جدلية الديني والسياسي في فلسفة حنة أردنت

27 يوليو 2020 بصغة المؤنث, دراسات وأبحاث, فلاسفة, مجلات 0

قاسم شرف* قاسم شرف باحث في الفلسفة السياسية المعاصرة- جامعة ابن طفيل/ القنيطرة- المغربمشاركة في ندوة دولية بتركيا من تنظيم جامعة صاكريا أبريل 2018 حول موضوع الإسلاموفوبيا.نشر دراسة في مؤلف جماعي صادر بالأردن حول الخطاب السياسي الفرنسي والإسلاموفوبيا.مشاركة في ندوة دولية بجامعة ابن طفيل/القنيطرة بمداخلة موسومة الثابت والمتحول في الأديان …أكمل القراءة »

الإصلاح الديني في الفكر العربي

14 يوليو 2020 عامة, مفاهيم, مقالات 0

*الباحث: بوقرة محمد لمين برز مفهوم الإصلاح في عصر النهضة العربية والذي يعبر عن رؤية جديدة لـما عجز الإسلام عن التلاؤم مع المفاهيم التي طرحتها الحداثة الغربية الأوربية، فكان دوره هو دفاعاً عن القيم التي كانت ناتجة عن قيم الطبقة الصاعدة، أنّ الــــمهمة الأولى التي تصدى لـها رجال الإصلاح هو …أكمل القراءة »

الدرس الديني وعوائق بناء قيم التسامح*

9 مايو 2019 كتب, مفاهيم, نصوص 0

قراءة في عنوان كتاب المكي ناشيد بقلم نور الدين البودلالي نور الدين البودلالي هل يحق لي القيام بقراءة عنوان، أقول عنوان، كتاب صدر حديثا؟ في سبعينيات القرن العشرين كان مُستخدَم بدار سينما “الشاوية” بمدينة الدارالبيضاء المغربية يحث الجمهور على دخولها بقوله: الفيلم فيه 99 لكمة، وتكملة ال 100 على الملصق. …أكمل القراءة »

كليمون روسي: لا وجود لوصفة سحرية من أجل التصالح مع الذات

‏5 أيام مضت أخرى, ترجمة, متابعات, مفاهيم 0

ترجمة: يوسف اسحيردة مقدمة المترجم : كليمون روسي، فيلسوف فرنسي توفي سنة 2018 عن سن يناهز 78 عاما. عُرف بشنه لحرب ضروس ضد الأوهام التي نحب عادة أن نختبئ وراءها، ومناداته، على خطى معلمه نيتشه، بقبول الواقع كما هو دون سعي إلى تغييره. في هذا الحوار الذي أجراه في 2010 …أكمل القراءة »

المعنى خلف الفلسفة

‏6 أيام مضت أخرى, بصغة المؤنث, عامة, مفاهيم 0

سمية منيف العتيبي حين يقول جون لوك في كتابة “مقالة في الفهم الإنساني” أن الوعي هو ما يصنع الهوية الذاتية للفرد فهو يتحدث عن ما يميز فرد عن آخر ، أما حين ننظر للإنسان و الكائنات الحية الأخرى فقد يتساوى الإنسان في بعض مستويات الوعي مع الحيوان لكن يظل وصول …أكمل القراءة »

الأطفال والتفلسف

‏6 أيام مضت الفلسفة للأطفال, مقالات, منتخبات 0

محمد بوبكري محمد بوبكري يفصل بعض الناس بين مختلف الحقول المعرفية ويقيمون جدرانا شاهقة وسميكة بينها، لعدم فهمهم طبيعة هذه الحقول ولغياب إدراك ما يمكن أن يجمع بينها من علاقات وتكامل… وهكذا، فهناك من يفصل فصلا تاما بين الأدب والعلوم، وبين الفيزياء والكيمياء، وبين الأدب والفلسفة، وما إلى ذلك. بل …أكمل القراءة »

جين رولاند مارتن: لماذا يجب أن تتغير المدرسة؟

‏7 أيام مضت أخرى, ترجمة, حوارات, مفاهيم 0

ترجمة: نورة آل طالب أجرى محرر نيو فيلوسوفر زان بواغ مقابلة مع جين رولاند مارتن، أستاذة الفلسفة المتقاعدة في جامعة ماساتشوستس في بوسطن. زان بواغ: لقد ركَّزَت أبحاثك على التعليم على مدار سنوات عديدة. لماذا تركزت جهودك في هذا المجال؟ جين رولاند مارتن: كانت أمي معلمة ودائمًا كنت أقول إني …أكمل القراءة »

ماذا نعني بالنيتشاوية؟

‏أسبوع واحد مضت ترجمة, فلاسفة, مجلات 0

يوسف اسحيردة ماذا نعني بالنيتشاوية؟ يوجد تطور في فكر نيتشه : في مرحلة أولى، وبتأثير من شوبنهاور وفاغنر، رأى الفيلسوف في الأوبرا الفاغنرية مناسبة من أجل جعل ألمانيا في طليعة قارة أوربية أرادها مفكرة، تحركها الثقافة. كان ذلك اتجاه “ميلاد التراجيديا” (1872). تواطؤ فاغنر مع الارستقراطيين، البورجوازيين، أصحاب البنوك

فيليب ميريو: التعليم عن بعد يزيد من التفاوتات

5 أبريل 2020 ترجمة, حوارات, مجلات, مفاهيم 0

ترجمة: خالد جبور بقلم: فيليب ميريو، باحث متخصص في علوم التربية حاورته ايمانويل فرونسيز ترجمة حصرية لكوة ما الذي تعنيه ” الاستمرارية البداغوجية” التـي نادت بها وزارة التربية الوطنية في علاقتها مع الأساتذة؟ بالنسبة لي، هذه الاستمرارية تعنـي الحفاظ على الاتصال بين المتعلمين والمدرسين. هذا ليس بالأمر السهل؛ بحيث أن …

الكسندر ادلير : إمكانية نشوب جائحة _ من تقرير CIA

16 مارس 2020 ترجمة, كتب, مقالات 0

ترجمة خالد جبور ترجمة من فصل إمكانية نشوب جائحة من كتاب: كيف سيكون العالم غذا؟ (التقارير الجديدة ل CIA)، الصادر عن دار النشر ROBERT LAFFONT، إمكانية نشوب جائحة عالمـية ظهور مرض تنفسي جديد، فتاك وسريع الانتشار، لا دواء له، يمكن أن يؤدي إلى ظهور جائحة عالمية. إذا ظهـر مثل هذا …

فيليب ميريو: لما يقوض الأدب اليقين بالطفولة

30 يوليو 2020 ترجمة, مجلات, نصوص 0

ترجمة عبد السلام اليوسفي بين مورياك وبياجي ذات يوم، قلت في ندوة جامعية جادة حول تكوين المدرسين أنه كي يصبح المرء مدرسا، فإن “قراءة رواية “ساغوين”[1] (Sagouin) لفرانسوا مورياك (Mauriac) ربما كانت تستحق قدر ما تستحق قراءة كل سيكولوجيا جان بياجي (Piaget). ولم تكن الصيغة خرقاء فحسب، بل كانت غير …أكمل القراءة »

فيليب ميريو: يجب الكف عن توثين التكنولوجيا الرقمية

6 مايو 2020 ترجمة, مجلات, مفاهيم 0

ترجمة عبد السلام اليوسفي فيليب ميريو (Philippe Meirieu) منظر وتربوي تقدمي معروف، يشتغل منذ فترة طويلة على موضوع المدرسة، وبالخصوص اللامساواة بين الأطفال داخلها، تلك اللامساواة التي تعيق الرسالة التحررية والتربوية التي تضطلع بها. منذ الإغلاق العام للمؤسسات المدرسية بفرنسا بسبب أزمنة كوفيد 19 يعمل فيليب ميريو على تناول المشكلات …أكمل القراءة »

حوار مع فيليب ميريو: “المدرسة عن بعد يجب ان تظل جماعية”

14 أبريل 2020 أخرى, ترجمة, مجلات, مفاهيم 0

ترجمة عبد السلام يوسفي في مواجهة خطر تعاظم اللامساواة المدرسية في سياق التعليم عن بعد، يشدد فيليب ميريو، الأستاذ الفخري في علوم التربية بجامعة لوميير ليون، على ضرورة الوصول إلى ” بناء المشترك”. س: يضع الحجر الصحي المدرسة، بوصفها فضاء مشتركا، قيد الاختبار. كيف يمكن التغلب على الأمر ؟ ج: …أكمل القراءة »

فيليب ميريو: التعليم عن بعد يفاقم أوجه اللامساواة

7 أبريل 2020 أخرى, ترجمة, حوارات, مفاهيم 0

ترجمة عبد السلام يوسفي مقدمة المترجم في هذا الحوار القصير الذي أجراه الصحافي إيمانويل فرانسوا مع الخبير التربوي فيليب ميريو ، يعود هذا الأخير إلى مفهوم “الاستمرارية البيداغوجية” (Continuité pédagogique ) الذي اعتمدته وزارة التربية الوطنية الفرنسية، كتدبير وإجراء، لمكافحة وباء كورونا المستجد، والتخفيف من وقعه القوي والمكلف على المنظومة …أكمل القراءة »

فيليب ميريو: التعليم عن بعد يزيد من التفاوتات

5 أبريل 2020 ترجمة, حوارات, مجلات, مفاهيم 0

فيليب ميريو: من الخوف ما بنى طفلا*

13 نوفمبر 2019 العلوم الإنسانية, الفلسفة للأطفال, ترجمة, مجلات 0

نور الدين البودلالي Philippe Meirieu ترجمة: نورالدين البودلالي مشاعر الصغار ليست مشاعر صغيرة كوركشاك، عالم التربية البولوني، المتوفى في تريبلينسكا لعدم رغبته التخلي عن الأطفال اليهود في دار الأيتام التي أنشأها في حي اليهود بفارصوفيا، ومؤلف كتاب «إعلان حقوق الطفل» في سنوات العشرينات، لم يتوقف عن ترديد أن الطفل هو، …أكمل القراءة »

الأطفال والتفلسف

‏6 أيام مضت الفلسفة للأطفال, مقالات, منتخبات 0

فيليب ميريو: من تحليل السمات الشخصية إلى دراسة التعلّمات

25 سبتمبر 2020 أخرى, ترجمة, مفاهيم, مقالات 0

خالد جبور ترجمة وتقديم: خالد جبور تتعالى أصوات العديد من الذوات الراغبة، فكرا وعملا، في بناء مجتمع إنساني، يستطيع الفرد فيه تحقيق ذاته، وتطويرها؛ فرد يعي جيدا أنه يعيش، مع ملايير البشر الآخرين، على نفس الكوكب، يتشاركون نفس الحب تجاه الحياة، ونفس الهبة تجاه الموت، يتنفسون نفس الأكسجين، ونفس …أكمل القراءة »

فيليب ميريو: لما يقوض الأدب اليقين بالطفولة

30 يوليو 2020 ترجمة, مجلات, نصوص 0

فيليب ميريو: يجب الكف عن توثين التكنولوجيا الرقمية

6 مايو 2020 ترجمة, مجلات, مفاهيم 0

حوار مع فيليب ميريو: “المدرسة عن بعد يجب ان تظل جماعية”

14 أبريل 2020 أخرى, ترجمة, مجلات, مفاهيم 0

فيليب ميريو: التعليم عن بعد يفاقم أوجه اللامساواة

7 أبريل 2020 أخرى, ترجمة, حوارات, مفاهيم 0

فيليب ميريو: التعليم عن بعد يزيد من التفاوتات

5 أبريل 2020 ترجمة, حوارات, مجلات, مفاهيم 0

فيليب ميريو: من الخوف ما بنى طفلا*

13 نوفمبر 2019 العلوم الإنسانية, الفلسفة للأطفال, ترجمة, مجلات 0

الطاهر بن جلون: الفرد

‏أسبوع واحد مضت الفلسفة للأطفال, ترجمة, كتب, نصوص 0

ترجمة: ر ع – كوة يتكون المجتمع من الأفراد. وكل شخص هو فرد، واحد ومتفرد. واحد بحسب معيار أنه لا يوجد مطلقا في العالم شخص مطابق له. ومتفرد لأن لكل فرد هويته الخاصة، مزاجه وطبعه الخاص. وقد نجد أن التوأم يشترك في خصائص جسدية أو طباع واحد، ولكنه لن يصير …أكمل القراءة »

فرناندو سافاتار و تصوّره للعالم بعد كوفيد 19

‏أسبوعين مضت ترجمة, متابعات, مفاهيم 0

ترجمة: منعم الفيتوري تحدّث الفيلسوف الاسباني فرناندو سافاتار عن كوفيد-١٩، وما سيكون عليه العالم بعد الوباء في إطار مشروع رقمي تم التّرويج له في مهرجان هاي. تساءل الفيلسوف بقسوةٍ عن الذين يعتقدون أنّ هذا الوضع الذي تمرّ به الإنسانيّة، الغير عادي، بأنّه حالة حرب. وأكّد بأنّ هؤلاء الذين يريدون تطبيق …أكمل القراءة »

هاشم صالح وسؤال التّنوير

‏أسبوعين مضت عامة, مفاهيم, نصوص 0

كه يلان محمد كه يلان مُحمد تعاني المجتمعات العربية والإسلامية من الأزمة الحضارية المركبة فالتخلفُ متغلغلُ في مفاصل النظام السياسي وبرامج التعليم وآليات القراءة للدين فإنكار هذا الواقع البائس يزيدُ من عمق الأزمة ويثقلُ الأغلال على العقول لذلك فمن الضروري تسمية الأشياء بأسمائها وعدم الهروب من مواجهة المنظومة الفكرية المتداعية

نقد الدين عند هابرماس 3-3

‏أسبوعين مضت دراسات وأبحاث, فلاسفة, مجلات, مفاهيم 0

خلدون النبواني خلدون النبواني “الدين والفضاء العام”: سيتوضح موقف هابرماس ومطالبه بتغيير نظرة الدولة الحديثة ومواطنيها العلمانيين نحو دور الدين والمتدينين في الحياة السياسية أكثر في مقاله الثالث والأخير من كتاب بين الطبيعانية والدين والمعنون ﺑ “الدين والفضاء العام”. يُبرّر هابرماس، مرة جديدة، هنا اهتمامه بالمسألة الدينية لكونها فرضت نفسها …أكمل القراءة »

نقد الدين عند هابرماس 2-3

‏أسبوعين مضت دراسات وأبحاث, كتب, مفاهيم 0

خلدون النبواني خلدون النبواني العقل والدين: الحوار مع راتزنغر (2004) على خلاف خطاب “الإيمان والمعرفة” المتحمس لعودة الديني، سيتدارك هابرماس حماسه ذاك ويعود إلى دقته وحذره المعهودين وإلى مواقعه العقلانية الرصينة حين سُيدعى بعد ثلاث سنوات من ذلك إلى مدينة ميونخ الألمانية وتحديداً في 19 جانفيي/كانون الثاني من عام 2004 …أكمل القراءة »

نقد الدين عند هابرماس 1-3

‏3 أسابيع مضت دراسات وأبحاث, فلاسفة, مقالات 0

خلدون النبواني خلدون النبواني يأتي هابرماس في مقدمة الطبعة الفرنسية لمؤلفه الضخم نظرية الفعل التواصلي على تطور تفكيره من نظرية الوعي إلى نظرية التواصل وصولاً إلى علاقة الأخلاق والقانون والديمقراطية. بالإضافة إلى هذه المراحل الثلاث في انتقال هابرماس، أو توسيع دائرة اهتمامه، من مبحث إلى آخر، فإن هناك من يتحدث …أكمل القراءة »

جدلية الديني والسياسي في فلسفة حنة أردنت

27 يوليو 2020 بصغة المؤنث, دراسات وأبحاث, فلاسفة, مجلات 0

الإصلاح الديني في الفكر العربي

14 يوليو 2020 عامة, مفاهيم, مقالات 0

الدرس الديني وعوائق بناء قيم التسامح*

9 مايو 2019 كتب, مفاهيم, نصوص 0

الطاهر بن جلون: الفرد

‏أسبوع واحد مضت الفلسفة للأطفال, ترجمة, كتب, نصوص 0

مفارقة التمثيلية والشعبوية

‏أسبوعين مضت عامة, مفاهيم, مقالات 0

عز العرب لحكيم بناني عزالعرب لحكيم بناني كنت قد سمعت يوماً ما رأياً غريبا بخصوص تعويضات نواب الأمّة والمستشارين وغيرهم من الفئات المنتخبة: يقول هذا الرأي: هل تظن أنَّ المجالس المنتخبة كانت ستحظى بهذه الأهمية لو لم توجد مصالح ملفتة للعيان تتحقق من خلال تلك المجالس؟ هل تظن أن المرشحين

دوني كامبوشنر: تجديد التأمل التربوي فلسفيا ([1]) (الجزء الأول)

مقالات مشابهة