فيليب ميريو: العلوم التربوية والبيداغوجيا*

29 أكتوبر 2020 أخرى, ترجمة, عامة, متابعات التعليقات على فيليب ميريو: العلوم التربوية والبيداغوجيا* مغلقة 5,588 زيارة

«صحيح أن علوم التربية تزخر، كل واحدة في مجالها، بالكثير من الحقائق التي يمكن التحقق منها. إلا أن البيداغوجيا ليست، بالقدر المطلوب، هي علم التربية. إنها ممارسة لقرار متعلق بهذه الأخيرة. لذا فنصيبها هو الشك. شكٌّ ظرفي، يعززه أحيانا التحول المفرط للمعايير المعاصرة، ولكنه شك أساسي عندما يتم الجمع بين المعرفة والفعل ضمن نظريةٍ للممارسة.»

دانييل هاملين و جاك بيفيتو في تقديمه لمؤلف لنيل بوستمان،

التعليم مقاومة (Le Centurion, Paris, 1981, p. 6)

ليست العلاقة بين علوم التربية والبيداغوجية ببسيطة ويشكل التفكير في هذه العلاقة اليوم، أكثر من اي وقت مضى، موضوع الساعة. وحده التفكير الدقيق يمكنه، بالفعل، أن يسمح لنا بتمني تجاوز الجدالات العقيمة التي تبلورت، منذ بضع سنين حول هذا الموضوع والتي، باستنزافها طاقة مهمة، ساهمت بشكل كبير في “خلط الأوراق” في الحقل التربوي.

من الذي كان مربيا pédagogue؟

نعلم أنه، في العهد الإغريقي القديم، كان “البيداغوجي” هو أول الخدم، الذي كان الأسياد يضعون فيه ثقتهم لتنفيذ مهمة ذات طبيعة خاصة جدا: قيادة الطفل إلى لمدرسة. لم يتعلق الأمر فقط بالمسالك التي يجب عبورها للوصول إلى المدرسة (وعلى كل حال فإن ال “أقسام” لم تكن موجودة آنذاك… إذ وجودها، كما نعرف، لم يمر عليه أكثر من قرنين!). كانت مسؤولية ال”بيداغوجي” ذات طبيعة خاصة، إذ كان على اختيار التخصصات التي يجب تعليمها للطفل (المسايفة أم الرياضيات، السباحة أم نظم الشعر؟) وكذا اختيار خيرة المعلمين المتخصصين في هذه الدروس. في الواقع، وباتفاق مع أسياده، كان ال”بيداغوجي” يقرر في طبيعة شخصية الرجل الذي يجب تكوينه، وفي الرصيد المعرفي الذي يجب تدريسه له وأيضا المناهج والأشخاص المناسبين له أكثر([1])

من الواضح أن مثل هذه “الوظيفة التربوية” لم تعد، اليوم، في عداد الماضي، ما دام الأمر لايزال دوما -أكثر من أي وقت مضى- يتعلق بمعرفة طبيعة الإنسان المرجو تكوينه والطريقة التي بها يمكننا تحقيق ذلك. فلئن كان من الواضح أن هناك ظاهرة رئيسية تميز الحداثة، فإن انهيار “النظريات المرجعية” الكبرى هو الذي جعل من الممكن “تأسيس” التربية وتجنب طرح تساؤلات كثيرة حول القضايا البيداغوجية… والواقع أنه كلما وُجدت في مجتمع ٍما “حقيقةٌ منكشفةٌ” معترفٌ بها بالتراضي أو مفروضة من قبل سلطة معينة -سواء أكانت هذه “الحقيقة” ميثولوجيه، لاهوتية، فلسفية أو سياسية-، فإننا حينها نعرف “ما يجب تعليمه للأطفال وكيف”. لم تتم إطلاقا مناقشة هذه الحقيقة إلا من طرف بعض الأقلام الأصيلة التي صنفها دوركهايم، في القرن 19، بالطوباويات الخطيرة! لكن اليوم “حيث السماء خالية”، وحيث لم تعد الشروحات الكبرى التاريخ-فلسفية للعالم (كالماركسية مثلا) صالحة قطعا، أو لم يعد اقتصاد مجتمعاتنا الليبرالية قادرا على ضمان إدماج الجميع واستعادة الترابط الاجتماعي من خلال العمل، فإن مسألة معرفة ” ما هي القيم، وما طبيعة المعارف التي نربي عليها أولادنا وبأية طريقة؟” قد أصبحت مسألة مصيرية بالنسبة لمؤسساتنا العمومية وقضية “خاصة” يواجهها كل مربي… تجب عليه الإجابة عنها بالضرورة -على الأقل ضمنيا- كلما “وُجد بين يديه طفلٌ”. إننا مجبرون على إعمال الفكر فيما هو بيداغوجي… حتى وإن حصر الأمر في أفكار عما نريده لأطفالنا! إلا في حالة ما استثنينا اندفاعنا نحو “أنظمة فكرية” جديدة قادرة على توفير إجابات جاهزة -إغراء ينمو بشكل مستمر ومنه التصاعد الحالي لحالات التطرف المتعددة المثير للقلق-.

ما الذي يميز الكتابات البيداغوجية؟

المسألة أننا، ولكي نتقدم في هذا المسلك ونعزز بحثنا النظري، لا نملك بالأساس، ومنذ قرون، سوى “أطروحات تربوية” صادرة بالخصوص عن فلاسفة، انضافت إليها، منذ ثلاث قرون، “مقالات تربوية”: حررت هذه الأخيرة، في أغلبيتها، من طرف رجال ناشطين ملتزمين، رجال عانوا من صعوبات تعليمية يومية حدثونا عن ثورتهم ضد الظلم المرتكب في حق الأطفال، عن قلقهم إزاء الوسائل الخطيرة أو غير الكافية التي وفرت لهم لتربية “الرجال الصغار”، عن انشغالهم “باحترام”هم وتوفير، في نفس الوقت، التغذية الذهنية والمحبة اللازمة لنموهم. لتبسيط الأمور ومحاولة توضيحها قليلا يمكننا أن ندعو هؤلاء الرجال بال”بيداغوجيين”.

على العموم، يعتبر روسو أول علماء البيداغوجيا في العصر الحديث، وهذا أمر صحيح وخطأ في نفس الوقت: صحيح لأن روسو، من دون شك، أول من ألح على ضرورة مصاحبة الطفل خلال نموه، وتحفيز فضوله بشكل منهجي وجعله في وضع يمكّنه من بناء معرفته الخاصة بدلا من أن يتسلمها بشكل سلبي؛ صحيح أيضا لكون روسو فهم الصلة العميقة التي تربط بين ما هو «بيداغوجي» و«سياسي»، بين المناهج التربوية والبناء الديموقراطي: يتعلق الأمر بجعل الفرد قادرا على تحرير نفسه من جميع أشكال الوصاية ليشترك، بكل حرية، مع الآخرين في «عقد اجتماعي» (دعونا لا ننسى أن النسخة الأولى من العقد الاجتماعي موجودة بالفعل في اميل)… إلا أن روسو يبقى مع ذلك منظرا في التربية، سجل ملاحظاته التربوية في فلسفة متماسكة دون محاولة تطبيقها بنفسه، وكان علينا انتظار تلميذه السويسري بيستالوتزي لنرى كيف يحارب الواحد لوضع هذه الأفكار موضع التنفيذ …ويتمكن من وضع هذا الالتزام في نظرية ووصف صعوباتها.

وهكذا فمن بيستالوتزي، ومحاولته في تربية يتامى ستانز (إذ قامت جيوش بونابارت بمحو المدينة وقتل الغالبية العظمى من الراشدين حين قبل بيستالوتزي، الذي يؤيد أفكار الثورة الفرنسية، بفتح ملجأ أيتام بالمدينة)، وصولا إلى دون بوسكو الذي جمع “أطفال الشوارع” أو كوركزاك الذي استقبل أطفال اليهود في غيتو وارسو، يمكننا متابعة نفس الخطاب التربوي المنبثق عن الممارسين الذين ناضلوا من أجل المهمة الصعبة المتمثلة في التقعيد ل”تربية دون إكراه”، وتنمية شخصيات مستقلة، وتوفير الوسائل اللازمة للاندماج في المجتمع – نأمل ان تتطور نحو مزيد من العدالة والتضامن- ولإيقاظ عقول الأطفال و، في نفس الوقت، دمجهم اجتماعيا.

هذا نفس ما يمكننا سماعه في الخطابات، الأكثر معاصرة، لفرنيه أو مونتيسوري: نفس الانشغال باقتراح مناهج ومواقف تربوية تساعد الطفل على النمو بحرية ليرتبط مع زملائه في علاقة جديدة لا يسود فيها العنف ولا التعسف العلاقات بين الناس. أضف إلى ذلك أن هذه الخطابات هي خطابات مقبولة على نطاق واسع، وغالبا ما تكون عامة وسخية، ينظر إليها العديد من المثقفين المعاصرين على أنها ساذجة تماما مشحونة با”لمشاعر الطيبة”، بل وأيضا ب “النوايا الحسنة” حيث يقال إن “طريق الجحيم دائما معبدة”. من الواضوح أنها ليست “خطابات علمية”، بل هي بالأحرى خطابات تدخل في ال”أدبيات”، تستدعي في الغالب العاطفة، التي تجرّم ما تسميه ال”مناهج التقليدية”، الخطابات التي تعمل قليلا على سجل ملحمي والتي تحاول كسب دعم القارئ الذي، مثل المؤلف، سينتهي بعدم تحمل “الظلم الذي يمارس على الطفل” ويسانده في محاربته.

بطبيعة الحال، رجال التربية هؤلاء يقترحون أدوات، ويبتكرون “وسائل بيداغوجية”، لكنهم يفعلون ذلك دوما ضمن تصور شمولي كما أن أدواتهم ليست تكنولوجيات بسيطة، إنها وسائل في خدمة هدف لا يكفون عن التذكير به والذي يكشفون دوما ضرورة اندماجه في مواقف عميقة للمربي من دونها لن تكون هذه الوسائل سوى أصداف فارغة أو، أسوأ من ذلك، أدوات خطيرة للترويض.

إضافة إلى ذلك، إذا حاولنا دراسة ال”نظم البيداغوجية” التي يقترحونها، سنلاحظ أنها تتعلق ببنيات غريبة “نظرية-تطبيقية”، تتمفصل دوما، بشكل أو بآخر، حول ثلاثة أقطاب: قطب المرامي– الذي يحيل على مشروع عام للتربية، على صورة لل”انسان المثال”، على مجتمع ال”كمال”- قطب ادعم “الموضوعي”– الذي يحيل على مجموعة من المعطيات، غالبا ما تكون غير متجانسة، مأخوذة عن العلوم الانسانية (بصفة خاصة علم النفس)- و، أخيرا، قطب ال “وسائل” الذي يقترح وسائل ويصف مناهج([2]). ومن الواضح أن هذا الجانب المركب يعطي شكلا غريبا للمذاهب التربوية: فهي تبتعد عن الفلسفة البحثة (ما دامت هذه تُعَرّف كبحث عن حقيقة تؤسس “حكمة”)، كما تبتعد عن البحوث العلمية “الدقيقة” (التي تهتم خصوصا بإدارة الحجة)… كما أنها ليست “وصفات” بسيطة تيسِّر التصرف “بثقة”… وليست أيضا، على المستوى الأدبي، نجاحات فنية كبيرة، عدا استثناءات قليلة: فالطابع المركب للخطابات يعطيها وضعية ال”حقائق وسطية”، تنتمي إلى خطاب معين يمكن تعريفه بأنه “قناعة راجحة([3])”.

هل مثل ظهور علوم التربية موت البيداغوجيا؟

أما فيما يتعلق بعلوم التربية، فقد تأسست داخل أروقة الجامعة في وقت متأخر نسبيا ولم يتوانى البعض، كجيل فيري في مقال مدوي له سنة 1967، حين اعتُرِف بها كعلوم مستقلة، من التأكيد على “موت البيداغوجيا”: “إذا لم يكن استبدال” علوم التربية” ب”البيداغوجيا”، تنازلا رسميا بحتا إلى اللغة الأنجلوسكسونية، فهو يعني في الوقت نفسه التخلي عن التكهنات المعيارية لصالح الدراسات الوضعية و، في مجال العلوم الإنسانية، ترسيم وتنظيم مجال البحث الموجه نحو فهم الواقع التربوي“([4]).

حينها اعتُقد بالفعل، وتتميما لأعمال كبار علماء النفس بداية القرن، أنه سيكون من الممكن تعويض خطاب عام وسخي عن التربية ب”خطاب علمي” حقيقي. في البداية، اعتقد أن على الخطاب أن يستند حصرا على علم النفس الذي، من خلال ما منحنا من مفاتيح معرفية لفهم نمو الأطفال، يتيح معرفة ما نحتاجه بالضبط لتنميتهم بشكل جيد. لقد كان عصر هيمن فيه “علم النفس التربوي” والذي اعتبره البعض “ال” علم التربية. وفيرديناند بويسون، صاحب ال”قاموس” المشهور، سبق له أن أكد أنه “ببساطة لا أترددُ في تعريف البيداغوجيا ب: علم التربية“([5]). آخرون، بعده ومثله، حلموا ب “تأسيس” حقيقي ل “علم التربية”: هكذا تمكن البعض، كبينيه، وكلاباريد أو بوشيه أن يتحدثوا عن “بيداغوجيا علمية”، وآخرون، كدوترنس، عن “بيداغوجيا تجريبية”، وآخرون أيضا، كدوبيس، أبانوا على الرغبة في تأسيس “علم بيداغوجي” حقيقي. الجميع لامس الرغبة في تحرير التربية من تقلبات الشك، من محاولات التجربة والخطأ لدى المربين، من الطرق العشوائية والنقاشات الايديولوجية “العقيمة” لتأسيس ما يبدو، “حقيقة”، ضروريا القيام به من أجل “تربية الأطفال” تربية حسنة.

غير أنه تبين بسرعة أن علم النفس لا يسمح وحده بفهم مجموع العناصر التي تلعب دورا في تنمية الطفل: فاكتشفت أهمية علم الاجتماع، والأنثروبولوجيا، واللسانيات، والاقتصاد والتاريخ أيضا. وهكذا انشِئت شعب “علوم التربية”، ما بين 1967 و1970، بهدف الجمع حول موضوع عمل مشترك – التربية – متخصصين بارزين من التخصصات العلمية المختلفة التي كانت قد أُنشئت بالفعل. كان من الضروري أن تسمح البحوث التي قامت بها هذه الشعب بإجراء مقاربة متعددة ومتكاملة للوقائع التربوية، بفضل مساهمة الباحثين والتكوين المتعدد التخصصات الذي حصل عليه البعض منهم. وكان من الطبيعي إخضاع هذه البحوث للفحص والبرهنة، لضمان علميتها.

هل تحتكر العلوم تطوير الأدوات اللازمة لفهم ل »الشيء التربوي»؟

ألم يعد لعلم التربية البتة الحق في الاقتباس؟ إذا تم تأكيد ذلك، فهذا يعني أننا لا نعترف إلا لل”علم”، ومن ثمة لل”علوم التجريبية”، بالحق في مدنا بأدوات فهم العالم والانسان. لكن هل هذا ممكنا حقا؟ ألا يمكننا قبول أن رامبو يفتح أمامنا العالم بقدر ما يفعل نيوتن، وسان-جون بيريز بقدر ما يفعل دوركهايم، وبيكاسو بقدر ما يفعل هايزنبورغ وموزارت بقدر ما يفعل فرويد؟ نعم، لا شك في ذلك، وحول هذا سوف يتفق الجميع.

ولكن النصوص البيداغوجية ليست لها نفس قوة الرأي، ونوعية الإلهام، والذروة الجمالية التي للأعمال الفنية العظيمة. إنها والحق يقال، ومن نواح كثيرة، “متواضعة”. فهل علينا أن نتخلى عنها جميعها أو نعرضها للسخرية والاهانة؟ في رأيي سيكون ذلك خطأ فادحا.

لأن البيداغوجية، باعتبارها ” خطابا أدبيا”، أو بتعبير أوضح، “خطابا حول حقائق تربوية متوسطة”، كما قال دانييل هاملين، فهي تقدم لنا، من دون شك، أدوات تيسر الفهم الإيجابي للشيء التربوي: إنها تحيلنا على تناقضاتنا إزاء أطفالنا وتلامذتنا، وقبل كل شيء إلى هذا التناقض المتجدد باستمرار بين نظرياتنا وممارساتنا؛ إنها تسمح لنا أن نعيش بطريقة أقل فردانية وبوضوح أكبر هذه “المهنة المستحيلة” التي يتحدث عنها فرويد ناعتا إياها، تحديدا، بالتربية.

هكذا، وعلى نحو لا يخلو من المفارقة، فإن المذاهب التربوية تجد قيمتها في هشاشتها، وطابعها الإصلاحي التنميقي العنيد، ورغبتها في التفكير المشترك في الأبعاد التي يُفكَّر فيها، عموما، ضمن مجالات مختلفة لا صلة بينها. وفي حين أن هذا الجانب المركب والغريب يمكن أن يظهر بصورة مشروعة كعائق فيما يتعلق بخطابات جميلة ومتجانسة تنتج في مجالات أخرى، يغدو في هذا السياق ميزة كبيرة: إنه يربط، في إطار التعقيد المفترض، بين حقائق يجب على المربي أن يؤلف بينها، بشكل متزامن، داخل الفعل.

بالتزامن… إنها، في ذات الوقت، الصعوبة الكبرى والشرعية الوحيدة لخطاب الحقائق الوسطية” التي لا علاقة لها ب “سفسطة متواضعة لتقديرات وسطية متوازنة”: ففي الوقت الذي تحفز الثانية تنازلات مغرية حتى لا تؤذي أحدا، يقبل الأول التناقضات بمخاوفها الكبيرة و، في بعض الأحيان، آلامها -لكن لا يجب الحديث عنها كثيرا مخافة الوقوع في براثن الشفقة بشكل كبير! –

ذلك أنه، في خضم التمييز والمشاركة التي ينغمس فيهما ال”متخصصون”، وهم يوزعون الحق في التفكير في هذا السجل أو ذاك، ينسون أحيانا ضرورة العمل المثابر، بالربط، على الرغم من صعوبة اللحظة، بين المتطلبات المتعددة والمتضاربة و بتطبيق حكمه بالتركيز على ما يمكن اعتباره مهما، دون إقصاء الباقي أو إنكار وجوده بموجب مرسوم.

بالتزامن… برأيي هذا كل ما في الأمر إذا رغبنا فهم واقع حال البيداغوجيا. ثم إن التزامن ليس هو التقابل بين مختلف وجهات نظر، ولا حتى الجهد المبذول للتفكير جماعة في مختلف أبعاد مشكل ما؛ ناهيك عن كونه الاستنتاج الميكانيكي لحلٍّ من خلال إضافة عناصر متراكبة… التزامن هو “الفعل أتناء الفعل”، عندما يجب تلبية جميع المتطلبات دفعة واحدة، التصرف براهنية لقلة فهمنا ما يحدث… ونحن نعلم أننا لا نفهم كل ما يحدث إلا أن علينا مع ذلك البحث بندية على أن نفهم… ذلك أنه، فبدون شرط الفهم المسبق، يتم إرجاء الفعل إلى أجل غير مسمى! تقبّل التزامنية يعني قبول أوامر متناقضة تُقدّم إلينا، وأن لكل منها مبرراته ومنطقه… لكن من المفروض علي “أن أطبقه بالمشاركة”، مع المخاطرة بإفقار العلاقة التربوية إفقارا كبيرا أو تفويت ما تنطوي عليه من تجربة إنسانية حقيقية.

إنها واحدة من المظاهر الأساسية لهذه التناقضات التي يتم الإعراب عنها، بطريقة غريبة نوعا ما وغالبا ما يساء فهمها، بما يمكن تسميته ب”الحيلة الربوية”. والواقع أنه لا يمكننا، ونحن نقرأ أعمال البيداغوجيين، إلا أن نعجب بإرادتهم المزدوجة، التي تتأكد باستمرار: تلك المتعلقة بتنظيم وضعيات تعليمية مع إقصاء، قدر الإمكان، المتغيرات العشوائية لضمان التعلم “الأكيد” للطفل… وتلك المتعلقة بضمان تعلمه “بنفسه”، بحسب قواعده الخاصة وتنمية استقلاليته بشكل تدريجي. يتعلق الأمر إذن باحترام قواعد تنمية الشخصية مع إدراج وضعيات جد مقيدة بل وحتى اصطناعية تماما في بعض الأحيان([6]): هذه، على الأقل، مفارقة، لكنها في الحقيقة الحافز أساسي للابتكارات البيداغوجية. اجبار “من أجل” الاحترام. إجبار واحترام… في خضم توتر لا شك أن العيش فيه صعب ولا يحل أبدا على المستوى النظري البحت، لكنه يختبر نفسه يوميا في “التدبير” الجماعي للنجاحات والإخفاقات، في التجربة والخطأ، في النقاشات، في حالات الشك والعشوائية من حالات الوضعيات التعليمية، في الابتكارية على الخصوص.

لهذا السب، إذا كانت علوم التربية تنتج بشكل خاص رؤى قَيمة حول الوقائع التعليمية، فإن البيداغوجية تمكّن من التفكير في مسألة “المرور إلى الفعل” في مجال التربية، في رحلة الذهاب والإياب الاستفهامي بين الغايات الوسائل. إنها تجهد نفسها، كما يقول دانييل هاملين، في «الطواف حول سلسلة مرامي الممارسات وذلك بشكل متعمد وفي الاتجاهين». ومع ذلك لا يمكن تخيل أن الممارسات متضمنة في الأهداف كالمكسرات في قشورها، ولا قابلة للاستخراج من التوضيحات العلمية، كما يعتقد المطبق المتحيز: فالتطبيقات البيداغوجية تستدعي الابتكار الفردي والجماعي، الابتكار المستنير الذي يتم، بالتأكيد، تقييمه بشكل واضح، لكنه ابتكار لا يقبل الاختزال إلى كل ما “معروف” في مكان آخر.

إنه السبب الذي يجعل الخطابات البيداغوجية خطابات مدهشة، مكدسة بانقطاعات أسلوبية وبتغيرات في السجلات حيث تتعايش المرجعيات الفلسفية مع التجربة الشخصية، والدعم العلمي، واقتراح الأدوات، والتجريدات التنبئية والدعوات إلى العقلانية… إنها خطابات لا شيء فيها، بالتعريف، مؤسس بشكل قطعي على “الحقيقة” والتي لا تقدِّم لنا، في جميع الحالات، “ضمانات عن كل الأخطار” ضد تقلبات الفعل، والصراعات الداخلية والخارجية، وعدم يقينيات الوضعيات وضرورات التصرف الذاتي “على الوجه الأحسن”، و”الحكم”، دون التأكد فعليا من التصرف “دون فشل”. حينها نفهم لماذا نتحدث عن “خفة البيداغوجيا التي لا تطاق”، مستعيرين في هذا قولة ميلان كونديرا.

في إطار هذا المنظور، تتكشف لنا إحدى أكبر مزايا البيداغوجيا المتجسدة، بطريقة أو أخرى، في شرحها لنا سبب وجود الفشل دوما، بشكل أساسي، في قلب الممارسة التربوية([7])، ولِم تتقاسمنا دوما الرغبة في السيطرة على كل شيء والرغبة في “إعطاء الآخر حريته” ولِم يكون هذا التوتر ضروريا جدا. هكذا تقدم لنا البيداغوجيا أحيانا، في أفضل نصوصها وتجاربها الأكثر إثمارا، شيئا من هذا الحنين نحو ما يمكن أن يكون “هدوء المقابر” وتسمح لنا أن نأمل، ربما، رؤية ما يشكل مفتاح حداثتنا: فهم تناقضاتنا.

أخيرا، لن تقول البيداغوجيا أبدا كفى -وخاصة بالنسبة لل”ديداكتيين” و ال”تيقنوقراطيين” التربويين- وأن “الأدوات ليست سوى أدوات” وأن من الضروري إحالتها باستمرار على الأهداف التي نقصد تحقيقها. تقول لنا البيداغوجيا أيضا أن لا شيء يحدث في التربية دون الالتزام بالقيم و أنها تساهم، أحيانا، من خلال أفضل نصوصها، في منحنا الشجاعة على السير كل صباح نحو المدرسة باهتمام وحتى بسعادة أحيانا.

حينها يمكن القول أن البيداغوجيا، وقد عُرّفت على هذا المنوال، يمكن أن تكون خطيرة بقدر ما يبدو أنها تقصي كل عقلانية وتحيل فقط على “المشاعر” وعلى كل المؤثرات. ولكي يكون لهذا النقد ذا فعالية، من الواجب البرهنة على أن لاوجود لأي عاطفة في النشاط العلمي ولا حتى في الممارسة العقلانية… إلا أن هؤلاء الذين يناصرون العقلانية لوحدها يفعلون ذلك بكثير من الحماسة -وأحيانا بغضب شديد- لدرجة أنهم هم بأنفسهم يبرهنون بقوة على عكس ذلك. لتكن لدينا إذن روح رياضية عالية ونقر بالسؤال الأساسي التالي…

“كيف يمكن حرمان الناشط التربوي من القاء في عداد الفاعلين؟”

بالتأكيد تبقى هناك حاجة لألا يجرفنا حماس بيداغوجي ساذج دون ممارسةٍ عقلية ناقدة، وإلا تعرضنا لخطر الوقوع في العمى والتعصب… وهنا بالتحديد يمكن أن يكون سؤال الأدبيات البيداغوجية الذي تطرحه علوم التربية مثمرا. فالمهم بالنسبة للفاعلين البيداغوجيين هو أن ينجحوا في إنكار أنفسهم ويبقون نشطين.

وحتى لا يميل هذا الإنكار نحو الشك أو، بالأحرى، القدرية، علينا قراءة وإعادة قراءة البيداغوجيين. وحتى لا نظل سجيني الغباء الذي يهدد دوما من يجعل قناعاته في الصدارة، علينا، دون توقف، تشرُّب المساهمات العلمية وأن نسمح للفكر الفلسفي التربوي بمساءلتنا. حينها سيكون للحوار بين البيداغوجية وعلوم التربية أياما للتبلور وعلينا أن نهنئ أنفسنا بذلك. من الضروري أبضا القيام بالمستحيل للاستمرار، في إطار الاعتراف المتبادل والكرامة، على أن يظل المشروع التربوي قائما قدر الإمكان في دائرة ما هو إنساني.

المصدر

https://www.meirieu.com/COURS/pedaetscienceseduc.pdf

الهوامش

[1]- هناك نوع من التضخيم في الدور المسند هنا للمربي عند اليونان. و لكن إذا كان من الممكن أن تكون الدقة التاريخية للوصف موضع خلاف بين البعض، فإن الجميع سيقر أن هذا العرض له ميزة تشكيل صورة قوية والدعوة للتفكير… إنه يضع، منذ البداية، علم البيداغوجيا، كما يقول دانيال هاملين، تحت علامة ال”قيادة” : “كل متعلم، إذا جاز التعبير، هو شخص تائه، الذي اضطر، تحت قيادة الآخرين، إلى ترك “مكان” ليبلغ مكانا آخر” أونوفيرساليس مادة “بيداغوجيا”، المجلد 17، باريس، 1992، الصفحة 725).

[2]– نجد أمثلة عن هذه الأقطاب الثلاثة مفصلة بطريقة أصيلة حسب المذاهب التربوية في إيميل، reviens vite, ils sont devenus fous, Miche Develay et Philippe Meirieu, ESF éditeur, Paris, 1992, pages 45 et sq.

[3] – دانييل هاملين هو الذي ذكر في كتابه التعليم، صوره والغرض منه (ESF الناشر، باريس، 1986، ص: 141وما يتبعها.) أن تايين يصف ال”خطابات البيداغوجية” لعصره بهذه الصفة، وخاصة خطاب فيكتور كوزان: “الخطابات التي تنتمي إلى ما يقال، وليس إلى العلم، التي تهم الجميع وليس البعض فقط، التي نسمع ونحب، ليس لأننا خاصين، ولكن لأن لنا تربية جيدة “

[4] – L’éducation nationale, n° 820, mars 1967, XII-3

[5] – Le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson date de 1887 (p. 2238).

[6] – البيداغوجيون ليسوا دوما متفقين بينهم حول هذه النقطة : ففرينيه يأخذ على مونتيسوري الطابع الاصطناعي و الإنبنائي جدا للوضعيات التعليمية التي يواجهها بوضعيات أكثر “طبيعية” مستوحاة من حالات واقعية للأطفال… والواقع أن كلاهما فرضا قيودا كبيرة على الوضعية كي تصبح بحق وضعية تعليمية (وليس مجرد لعب أو “إنتاج”).

[7] – هذا ما يبينه بشكل جلي جان هوساي في مقدمة الكتاب الذي أشرف عليه: التأثير الراهن لخمسة عشر بيداغوجيا (Armand Colin, Paris, 1993).

تطور القيم وعلاقتها بالإنسان العاقل المتطور تكنولوجيا، ترجمة نور الدين البودلالي

26 يناير 2019 ترجمة, عامة, مفاهيم 0

شتمل مفهوم «المعنى» على ثلاث حقائق: الاتجاه، الدلالة، والاحساس/الحساسية/الحسية، وبكلمة واحدة حقيقة الشعور –العقلي، والنفسي، والفسيولوجي- بالأشياء. فالتحديدات الفلسفية للشعور بالأشياء، لها ثلاثة أبعاد: البعد السردي، والبعد الغائي، والبعد القيمي. أما البعد السردي للمعنى فهو الذي وصفه ريكور من خلال مفهومه عن حكي الذات و«الهوية السردية». ففي الجزء الثالث من كتابه الزمن والحكي (Ricoeur 1985)، يقدم المؤلف هذا المفهوم المكون من صنفين من الحكي، هما القصة والخيال. وقد حَيّن في كتابه الذات نفسها كآخر نظريته السردية،أكمل القراءة »

أزمة القيم بين العدمية والتنمية البشرية، ترجمة نور الدين البودلالي

17 يناير 2019 ترجمة, مقالات, نصوص 1

يعكس إعلان نيتشه أن «الله قد مات» فكرة كون الأساس الميتافيزيقي لنظامنا القيمي سيؤول إلى الضياع. وتنطوي هذه الأطروحة على خلل شامل لمنظومة قيمنا. الإله هو من سمى الكائن وهو الضامن لكينونته ولنظام قيم الفلسفة الغربية. وتتزامن العدمية، حسب نيتشه، مع سوء التفسير الذي يفسد كل القيم لكونها، في رأيه، استندت في بناءها على فكرة اللهأكمل القراءة »

هل هناك أخلاق دولة؟*

‏أسبوعين مضت أخرى, ترجمة, مقالات 0

ترجمة نور الدين البودلالي نور الدين البودلالي بقلم: ديديي فاسان** هل القيام بقراءة أخلاقية للسياسة ممكنة؟ لسببين رئيسيين كان الجواب على هذا السؤال صعبا لمدة طويلة. أولا لأن الاعتقاد الساري آنذاك أن الدولة كيان محايد، بل وبارد بشكل متوحش، تكمن وظيفتها في إقامة قانون وفرض احترامه من خلال ضمان نظام …أكمل القراءة »

المدرسة الخصوصية ومسألة التكوين

‏3 أسابيع مضت ديداكتيك الفلسفة, علم الإجتماع, مقالات 0

نورالدين البودلالي نور الدين البودلالي وضعية تربوية: تلميذة تلتحق بالقسم الأول من التعليم الابتدائي، بمدرسة خصوصية، تُكلّف، قبل متم شهر سبتمبر، من طرف أستاذ(ة) بإنجاز تمرين في مادة النشاط العلمي (قس ذلك على باقي المواد التعليمية)، بالإجابة كتابة: بكلمة أو جملة. نستطيع تعميم الملاحظة على باقي زملاء وزميلات التلميذة بأقسام …أكمل القراءة »

نيكولاي أوميلتشينكو: التداوي بالفلسفة الجزء الثاني*

26 مارس 2019 أخرى, ترجمة, تغطية, مفاهيم 0

ترجمة نور الدين البودلالي نور الدين البودلالي فلسفة الكائن البشري و التحليل النفسي الوجودي « و وددت أنا أيضا أن أكون… هذه نهاية القصة.» هذه الكلمات المأخوذة من الغثيان (1938) لجان بول سارتر يمكنها أن تكون عبارة توجيهية لمشروعه الخاص بالتحليل النفسي الوجودي. في كتابه الوجود والعدم (1943) يشير إلى …أكمل القراءة »

ترجمة: التداوي بالفلسفة – الجزء الأول *

18 مارس 2019 ترجمة, ديداكتيك الفلسفة, مقالات 0

ثبت على نطاق واسع أن الفلسفة، خلال تاريخها الطويل، قد طورت، في كثير من الأحيان، منحى علاجيا. فأبيقور، على سبيل المثال، كان كل أمله القدرة على استعمال فكره لتخليص الناس من ثلاث أنواع من المخاوف: الخوف من الآلهة، الخوف من الحاجة، والخوف من الموت. حجته القائمة على أن «الموت ليس له معنى بالنسبة لنا: إذ ما دمنا على قيد الحياة، فالموت غير موجود؛ وحين يقع، فإننا لا نكون هنا»، لا تزال –تلك الحجة- قادرة على إقناعنا بل ويمكنها، إلى حد ما، أن تزرع الثقة فينا.أكمل القراءة »

ترجمة: هابرماس وموضوع النقاش – نمذجة معيارية للفرد / الجزء الثاني*

4 مارس 2019 أخرى, ترجمة, مفاهيم, مقالات 0

إن المنظور التواصلي للمجتمع المثالي، المتوقع من خلال مجريات النقاش العادي، يوجه الاندماج الاجتماعي. و هابرماس في محاضرة له نشرت في كتابه فكر ما-بعد ميتافيزيقي (1988) أعلن: «إن الفرضية التي ترفع من شأن شكل من الحياة الشمولية، التي يمكن فيها لأيٍّ أن يتبنى وجهة نظر الآخرين وتعتمد على الاعتراف المتبادل بين الجميع، تجعل من الممكن للاندماج المجتمعي أن يكون فردانيا، كما تجعل الفردانية ممكنة طالما أنها تمثل الوجه الآخر للعالمية»([18]). فبدون استدعائي للمثول أمام «محكمة من أجل مجتمع لتواصل بلا حدود»([19])، ستبقى وحدة سيرة حياتي، وتحكُّمي في حياتي الخاصة وتحملي لمسؤولياتي مضمرة، غير معروفة وافتراضية. الاعتراف العلني هو وحده الذي يجعل ادعائي بالفردانية يتبلور. إن هابرماس لا يكرر هنا ببساطة ما هو شائع، الذي يفترض أن الرجوع إلى الذات يفترض تبني وجهة نظر الآخرين، و لا تصور المتفرج المحايد، الذي يحبذه كثيرا آدام سميث؛ إذ يجد في نظرية النقاش، ومن خلال متابعة أعمال ج. ه. ميد (العقل، الذات والمجتمع)، أساس تربيةٍ تجمع بين الاندماج الاجتماعي وبين تعزيز قدرة الفرد.أكمل القراءة »

مقاربة فلسفية لمعنى القيم

8 يناير 2019 ترجمة, مجلات, مفاهيم 0

يشمل اصطلاح القيمة في الفلسفة، وبالخصوص في الأخلاق، على حقيقة هي، على الأرجح، تخالف تلك التي نلحظها في المجال الاقتصادي. لذا فبعد تِبيان المجال الذي يغطيه هذا المفهوم، سنعالج مسألة أسس القيم. بعض عناصر الإجابة على السؤال الجوهري، تنسحب على تفسير وضعية «أزمة القيم»، وتعطي إمكانية بلورة خطاب صارم عن القيم ذات العلاقة بمفهوم التنمية، كما تتبناه المؤسسات الدولية.أكمل القراءة »

مدرس الفلسفة فيلسوف؟

9 ديسمبر 2018 ديداكتيك الفلسفة, عامة 0

نورالدين البودلالي ما إن تجب عن سؤال يستفسر عن تخصصك الجامعي أنه الفلسفة، حتى ترى السائل يأخذ حذره من كل كلمة تصدر منه، فهو على يقين تام أنه أمام فيلسوف، وأن الفلسفة أم العلوم. هذا الاعتقاد يترسخ ويتجذر حين يعلم المستفسر، أو الغائب عن الحاضر، أنك أستاذ لمادة الفلسفة بالثانوية.

تحرير

تطور القيم وعلاقتها بالإنسان العاقل المتطور تكنولوجيا، ترجمة نور الدين البودلالي

26 يناير 2019 ترجمة, عامة, مفاهيم 0

أزمة القيم بين العدمية والتنمية البشرية، ترجمة نور الدين البودلالي

17 يناير 2019 ترجمة, مقالات, نصوص 1

جدلية الديني والسياسي في فلسفة حنة أردنت

27 يوليو 2020 بصغة المؤنث, دراسات وأبحاث, فلاسفة, مجلات 0

قاسم شرف* قاسم شرف باحث في الفلسفة السياسية المعاصرة- جامعة ابن طفيل/ القنيطرة- المغربمشاركة في ندوة دولية بتركيا من تنظيم جامعة صاكريا أبريل 2018 حول موضوع الإسلاموفوبيا.نشر دراسة في مؤلف جماعي صادر بالأردن حول الخطاب السياسي الفرنسي والإسلاموفوبيا.مشاركة في ندوة دولية بجامعة ابن طفيل/القنيطرة بمداخلة موسومة الثابت والمتحول في الأديان …أكمل القراءة »

الإصلاح الديني في الفكر العربي

14 يوليو 2020 عامة, مفاهيم, مقالات 0

*الباحث: بوقرة محمد لمين برز مفهوم الإصلاح في عصر النهضة العربية والذي يعبر عن رؤية جديدة لـما عجز الإسلام عن التلاؤم مع المفاهيم التي طرحتها الحداثة الغربية الأوربية، فكان دوره هو دفاعاً عن القيم التي كانت ناتجة عن قيم الطبقة الصاعدة، أنّ الــــمهمة الأولى التي تصدى لـها رجال الإصلاح هو …أكمل القراءة »

الدرس الديني وعوائق بناء قيم التسامح*

9 مايو 2019 كتب, مفاهيم, نصوص 0

قراءة في عنوان كتاب المكي ناشيد بقلم نور الدين البودلالي نور الدين البودلالي هل يحق لي القيام بقراءة عنوان، أقول عنوان، كتاب صدر حديثا؟ في سبعينيات القرن العشرين كان مُستخدَم بدار سينما “الشاوية” بمدينة الدارالبيضاء المغربية يحث الجمهور على دخولها بقوله: الفيلم فيه 99 لكمة، وتكملة ال 100 على الملصق. …أكمل القراءة »

كليمون روسي: لا وجود لوصفة سحرية من أجل التصالح مع الذات

‏5 أيام مضت أخرى, ترجمة, متابعات, مفاهيم 0

ترجمة: يوسف اسحيردة مقدمة المترجم : كليمون روسي، فيلسوف فرنسي توفي سنة 2018 عن سن يناهز 78 عاما. عُرف بشنه لحرب ضروس ضد الأوهام التي نحب عادة أن نختبئ وراءها، ومناداته، على خطى معلمه نيتشه، بقبول الواقع كما هو دون سعي إلى تغييره. في هذا الحوار الذي أجراه في 2010 …أكمل القراءة »

المعنى خلف الفلسفة

‏6 أيام مضت أخرى, بصغة المؤنث, عامة, مفاهيم 0

سمية منيف العتيبي حين يقول جون لوك في كتابة “مقالة في الفهم الإنساني” أن الوعي هو ما يصنع الهوية الذاتية للفرد فهو يتحدث عن ما يميز فرد عن آخر ، أما حين ننظر للإنسان و الكائنات الحية الأخرى فقد يتساوى الإنسان في بعض مستويات الوعي مع الحيوان لكن يظل وصول …أكمل القراءة »

الأطفال والتفلسف

‏6 أيام مضت الفلسفة للأطفال, مقالات, منتخبات 0

محمد بوبكري محمد بوبكري يفصل بعض الناس بين مختلف الحقول المعرفية ويقيمون جدرانا شاهقة وسميكة بينها، لعدم فهمهم طبيعة هذه الحقول ولغياب إدراك ما يمكن أن يجمع بينها من علاقات وتكامل… وهكذا، فهناك من يفصل فصلا تاما بين الأدب والعلوم، وبين الفيزياء والكيمياء، وبين الأدب والفلسفة، وما إلى ذلك. بل …أكمل القراءة »

جين رولاند مارتن: لماذا يجب أن تتغير المدرسة؟

‏7 أيام مضت أخرى, ترجمة, حوارات, مفاهيم 0

ترجمة: نورة آل طالب أجرى محرر نيو فيلوسوفر زان بواغ مقابلة مع جين رولاند مارتن، أستاذة الفلسفة المتقاعدة في جامعة ماساتشوستس في بوسطن. زان بواغ: لقد ركَّزَت أبحاثك على التعليم على مدار سنوات عديدة. لماذا تركزت جهودك في هذا المجال؟ جين رولاند مارتن: كانت أمي معلمة ودائمًا كنت أقول إني …أكمل القراءة »

ماذا نعني بالنيتشاوية؟

‏أسبوع واحد مضت ترجمة, فلاسفة, مجلات 0

يوسف اسحيردة ماذا نعني بالنيتشاوية؟ يوجد تطور في فكر نيتشه : في مرحلة أولى، وبتأثير من شوبنهاور وفاغنر، رأى الفيلسوف في الأوبرا الفاغنرية مناسبة من أجل جعل ألمانيا في طليعة قارة أوربية أرادها مفكرة، تحركها الثقافة. كان ذلك اتجاه “ميلاد التراجيديا” (1872). تواطؤ فاغنر مع الارستقراطيين، البورجوازيين، أصحاب البنوك

فيليب ميريو: التعليم عن بعد يزيد من التفاوتات

5 أبريل 2020 ترجمة, حوارات, مجلات, مفاهيم 0

ترجمة: خالد جبور بقلم: فيليب ميريو، باحث متخصص في علوم التربية حاورته ايمانويل فرونسيز ترجمة حصرية لكوة ما الذي تعنيه ” الاستمرارية البداغوجية” التـي نادت بها وزارة التربية الوطنية في علاقتها مع الأساتذة؟ بالنسبة لي، هذه الاستمرارية تعنـي الحفاظ على الاتصال بين المتعلمين والمدرسين. هذا ليس بالأمر السهل؛ بحيث أن …

الكسندر ادلير : إمكانية نشوب جائحة _ من تقرير CIA

16 مارس 2020 ترجمة, كتب, مقالات 0

ترجمة خالد جبور ترجمة من فصل إمكانية نشوب جائحة من كتاب: كيف سيكون العالم غذا؟ (التقارير الجديدة ل CIA)، الصادر عن دار النشر ROBERT LAFFONT، إمكانية نشوب جائحة عالمـية ظهور مرض تنفسي جديد، فتاك وسريع الانتشار، لا دواء له، يمكن أن يؤدي إلى ظهور جائحة عالمية. إذا ظهـر مثل هذا …

فيليب ميريو: لما يقوض الأدب اليقين بالطفولة

30 يوليو 2020 ترجمة, مجلات, نصوص 0

ترجمة عبد السلام اليوسفي بين مورياك وبياجي ذات يوم، قلت في ندوة جامعية جادة حول تكوين المدرسين أنه كي يصبح المرء مدرسا، فإن “قراءة رواية “ساغوين”[1] (Sagouin) لفرانسوا مورياك (Mauriac) ربما كانت تستحق قدر ما تستحق قراءة كل سيكولوجيا جان بياجي (Piaget). ولم تكن الصيغة خرقاء فحسب، بل كانت غير …أكمل القراءة »

فيليب ميريو: يجب الكف عن توثين التكنولوجيا الرقمية

6 مايو 2020 ترجمة, مجلات, مفاهيم 0

ترجمة عبد السلام اليوسفي فيليب ميريو (Philippe Meirieu) منظر وتربوي تقدمي معروف، يشتغل منذ فترة طويلة على موضوع المدرسة، وبالخصوص اللامساواة بين الأطفال داخلها، تلك اللامساواة التي تعيق الرسالة التحررية والتربوية التي تضطلع بها. منذ الإغلاق العام للمؤسسات المدرسية بفرنسا بسبب أزمنة كوفيد 19 يعمل فيليب ميريو على تناول المشكلات …أكمل القراءة »

حوار مع فيليب ميريو: “المدرسة عن بعد يجب ان تظل جماعية”

14 أبريل 2020 أخرى, ترجمة, مجلات, مفاهيم 0

ترجمة عبد السلام يوسفي في مواجهة خطر تعاظم اللامساواة المدرسية في سياق التعليم عن بعد، يشدد فيليب ميريو، الأستاذ الفخري في علوم التربية بجامعة لوميير ليون، على ضرورة الوصول إلى ” بناء المشترك”. س: يضع الحجر الصحي المدرسة، بوصفها فضاء مشتركا، قيد الاختبار. كيف يمكن التغلب على الأمر ؟ ج: …أكمل القراءة »

فيليب ميريو: التعليم عن بعد يفاقم أوجه اللامساواة

7 أبريل 2020 أخرى, ترجمة, حوارات, مفاهيم 0

ترجمة عبد السلام يوسفي مقدمة المترجم في هذا الحوار القصير الذي أجراه الصحافي إيمانويل فرانسوا مع الخبير التربوي فيليب ميريو ، يعود هذا الأخير إلى مفهوم “الاستمرارية البيداغوجية” (Continuité pédagogique ) الذي اعتمدته وزارة التربية الوطنية الفرنسية، كتدبير وإجراء، لمكافحة وباء كورونا المستجد، والتخفيف من وقعه القوي والمكلف على المنظومة …أكمل القراءة »

فيليب ميريو: التعليم عن بعد يزيد من التفاوتات

5 أبريل 2020 ترجمة, حوارات, مجلات, مفاهيم 0

فيليب ميريو: من الخوف ما بنى طفلا*

13 نوفمبر 2019 العلوم الإنسانية, الفلسفة للأطفال, ترجمة, مجلات 0

نور الدين البودلالي Philippe Meirieu ترجمة: نورالدين البودلالي مشاعر الصغار ليست مشاعر صغيرة كوركشاك، عالم التربية البولوني، المتوفى في تريبلينسكا لعدم رغبته التخلي عن الأطفال اليهود في دار الأيتام التي أنشأها في حي اليهود بفارصوفيا، ومؤلف كتاب «إعلان حقوق الطفل» في سنوات العشرينات، لم يتوقف عن ترديد أن الطفل هو، …أكمل القراءة »

الأطفال والتفلسف

‏6 أيام مضت الفلسفة للأطفال, مقالات, منتخبات 0

فيليب ميريو: من تحليل السمات الشخصية إلى دراسة التعلّمات

25 سبتمبر 2020 أخرى, ترجمة, مفاهيم, مقالات 0

خالد جبور ترجمة وتقديم: خالد جبور تتعالى أصوات العديد من الذوات الراغبة، فكرا وعملا، في بناء مجتمع إنساني، يستطيع الفرد فيه تحقيق ذاته، وتطويرها؛ فرد يعي جيدا أنه يعيش، مع ملايير البشر الآخرين، على نفس الكوكب، يتشاركون نفس الحب تجاه الحياة، ونفس الهبة تجاه الموت، يتنفسون نفس الأكسجين، ونفس …أكمل القراءة »

فيليب ميريو: لما يقوض الأدب اليقين بالطفولة

30 يوليو 2020 ترجمة, مجلات, نصوص 0

فيليب ميريو: يجب الكف عن توثين التكنولوجيا الرقمية

6 مايو 2020 ترجمة, مجلات, مفاهيم 0

حوار مع فيليب ميريو: “المدرسة عن بعد يجب ان تظل جماعية”

14 أبريل 2020 أخرى, ترجمة, مجلات, مفاهيم 0

فيليب ميريو: التعليم عن بعد يفاقم أوجه اللامساواة

7 أبريل 2020 أخرى, ترجمة, حوارات, مفاهيم 0

فيليب ميريو: التعليم عن بعد يزيد من التفاوتات

5 أبريل 2020 ترجمة, حوارات, مجلات, مفاهيم 0

فيليب ميريو: من الخوف ما بنى طفلا*

13 نوفمبر 2019 العلوم الإنسانية, الفلسفة للأطفال, ترجمة, مجلات 0

الطاهر بن جلون: الفرد

‏أسبوع واحد مضت الفلسفة للأطفال, ترجمة, كتب, نصوص 0

ترجمة: ر ع – كوة يتكون المجتمع من الأفراد. وكل شخص هو فرد، واحد ومتفرد. واحد بحسب معيار أنه لا يوجد مطلقا في العالم شخص مطابق له. ومتفرد لأن لكل فرد هويته الخاصة، مزاجه وطبعه الخاص. وقد نجد أن التوأم يشترك في خصائص جسدية أو طباع واحد، ولكنه لن يصير …أكمل القراءة »

فرناندو سافاتار و تصوّره للعالم بعد كوفيد 19

‏أسبوعين مضت ترجمة, متابعات, مفاهيم 0

ترجمة: منعم الفيتوري تحدّث الفيلسوف الاسباني فرناندو سافاتار عن كوفيد-١٩، وما سيكون عليه العالم بعد الوباء في إطار مشروع رقمي تم التّرويج له في مهرجان هاي. تساءل الفيلسوف بقسوةٍ عن الذين يعتقدون أنّ هذا الوضع الذي تمرّ به الإنسانيّة، الغير عادي، بأنّه حالة حرب. وأكّد بأنّ هؤلاء الذين يريدون تطبيق …أكمل القراءة »

هاشم صالح وسؤال التّنوير

‏أسبوعين مضت عامة, مفاهيم, نصوص 0

كه يلان محمد كه يلان مُحمد تعاني المجتمعات العربية والإسلامية من الأزمة الحضارية المركبة فالتخلفُ متغلغلُ في مفاصل النظام السياسي وبرامج التعليم وآليات القراءة للدين فإنكار هذا الواقع البائس يزيدُ من عمق الأزمة ويثقلُ الأغلال على العقول لذلك فمن الضروري تسمية الأشياء بأسمائها وعدم الهروب من مواجهة المنظومة الفكرية المتداعية

نقد الدين عند هابرماس 3-3

‏أسبوعين مضت دراسات وأبحاث, فلاسفة, مجلات, مفاهيم 0

خلدون النبواني خلدون النبواني “الدين والفضاء العام”: سيتوضح موقف هابرماس ومطالبه بتغيير نظرة الدولة الحديثة ومواطنيها العلمانيين نحو دور الدين والمتدينين في الحياة السياسية أكثر في مقاله الثالث والأخير من كتاب بين الطبيعانية والدين والمعنون ﺑ “الدين والفضاء العام”. يُبرّر هابرماس، مرة جديدة، هنا اهتمامه بالمسألة الدينية لكونها فرضت نفسها …أكمل القراءة »

نقد الدين عند هابرماس 2-3

‏أسبوعين مضت دراسات وأبحاث, كتب, مفاهيم 0

خلدون النبواني خلدون النبواني العقل والدين: الحوار مع راتزنغر (2004) على خلاف خطاب “الإيمان والمعرفة” المتحمس لعودة الديني، سيتدارك هابرماس حماسه ذاك ويعود إلى دقته وحذره المعهودين وإلى مواقعه العقلانية الرصينة حين سُيدعى بعد ثلاث سنوات من ذلك إلى مدينة ميونخ الألمانية وتحديداً في 19 جانفيي/كانون الثاني من عام 2004 …أكمل القراءة »

نقد الدين عند هابرماس 1-3

‏3 أسابيع مضت دراسات وأبحاث, فلاسفة, مقالات 0

خلدون النبواني خلدون النبواني يأتي هابرماس في مقدمة الطبعة الفرنسية لمؤلفه الضخم نظرية الفعل التواصلي على تطور تفكيره من نظرية الوعي إلى نظرية التواصل وصولاً إلى علاقة الأخلاق والقانون والديمقراطية. بالإضافة إلى هذه المراحل الثلاث في انتقال هابرماس، أو توسيع دائرة اهتمامه، من مبحث إلى آخر، فإن هناك من يتحدث …أكمل القراءة »

جدلية الديني والسياسي في فلسفة حنة أردنت

27 يوليو 2020 بصغة المؤنث, دراسات وأبحاث, فلاسفة, مجلات 0

الإصلاح الديني في الفكر العربي

14 يوليو 2020 عامة, مفاهيم, مقالات 0

الدرس الديني وعوائق بناء قيم التسامح*

9 مايو 2019 كتب, مفاهيم, نصوص 0

الطاهر بن جلون: الفرد

‏أسبوع واحد مضت الفلسفة للأطفال, ترجمة, كتب, نصوص 0

مفارقة التمثيلية والشعبوية

‏أسبوعين مضت عامة, مفاهيم, مقالات 0

عز العرب لحكيم بناني عزالعرب لحكيم بناني كنت قد سمعت يوماً ما رأياً غريبا بخصوص تعويضات نواب الأمّة والمستشارين وغيرهم من الفئات المنتخبة: يقول هذا الرأي: هل تظن أنَّ المجالس المنتخبة كانت ستحظى بهذه الأهمية لو لم توجد مصالح ملفتة للعيان تتحقق من خلال تلك المجالس؟ هل تظن أن المرشحين …

فيليب ميريو: العلوم التربوية والبيداغوجيا*

مقالات مشابهة